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教师课堂教学行为诊断的研究与实践
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教师课堂教学行为诊断的研究与实践
作者:    点击数:5132    更新时间:2012-03-27 07:48:22

一、问题的提出

基础教育课程改革纲要(试行)》指出“教师在教学过程中应与学生积极互动、共同发展,要处理好传授知识与培养能力的关系,注重培养学生学习的独立性和自主性,引导学生在发现、质疑、探究的过程中学习,在教师指导下主动地、富有个性地学习。教师要创设能引导学生主动参与学习的教学环境,激发学生的学习积极性,培养学生掌握和运用知识的态度和能力,使每个学生都能得到充分的发展。”因此,当今的学校教育,教师的任务不再只是知识的传授和技能的训练,而应该是“启智,陶情,冶性,健体”。作为实践“课改”的主体,教师在保持原有职业素养的同时,还必须重新审视自己的教育观念,不断反思和改进自己的教学行为,形成一定的研究能力,以提升自己的专业素养,努力使自己成为知识信息的传递者,课堂教学的实践者和教学改革的研究者。

    课堂教学,作为学校教育的重点和关键,它的质量直接影响着学校育人的水平,影响着“课改”的深入和发展,影响着教师的专业发展和学生的健康成长;因而,提高课堂教学质量,将是当前和今后,教育工作者关心的永恒话题。如今,教师们在实践“课改”的大潮中,尝试从不同角度、不同层面对课堂教学进行改革,然而,如何来认识正在发生着变化的课堂,如何来看待课堂中,教师教学任务的完成与学生身心和智能的健康发展,以怎样的方式来帮助教师发现问题、提出并研究问题,用怎样的方法来激励教师关注课堂、关注教学、关注自己,怎样的课堂评价才能真正起到引导人、影响人、激励人和鼓舞人的作用,这是我们一直以来孜孜以求的问题。

1、质疑

只听不记

公开课时,我们经常会看到这样一些不和谐的现象:有的教师早早就到达听课的现场,选择好“有利”的位置(偏后的﹑前面有人遮挡的,领导看不到的、提前离开也很方便的),边听课,边批改作业或试卷;他们对听课的内容不做记录,有的没等课上完就从后门悄悄溜走了;有的带着听课笔记、夹杂着时尚的报刊杂志走进教室,台上教师讲得精彩,台下的他们则看得入迷;有的则抓住难得的听课机会,相互交头接耳、窃窃私语,甚至还吃点小零食;还有的等课开始已久了才匆匆“挤”进来,随意找个位置坐下,一副“心不在焉”的样子。

只记不想

听课时,多数教师似乎都带着听课笔记,但是认真地看、听,边记、边思考的人其实并不多。有的教师是“踩”着上课铃声进教室的,对于这堂课的教学内容不甚了了,对教学目标、教学重点、难点似乎也是一无所知,满足于随意地记录一些板书、提纲,很少就此问自己几个为什么;有的教师看似认真,听课笔记本上记得密密麻麻,但是对教学中生成的状态及其中的问题缺乏思考、更没有分析,听课所做的记录仅仅是为了应付学校领导的检查;还有的教师对某些教学细节记录的比较具体,但针对细节没有自己的疑惑、推测,记和想似乎毫不相关。

就事不说理

听课、评课是教、学双方相互提供、反馈教学信息,共同感受教学的一种研修活动。然而,日常的现实是,课后评课时,愿意主动发言说出自己对这堂课认识的,尝试提出合理建议的人不多,有的教师直接引用记录的内容,目光或视野聚焦在一些特殊的问题上,以自己的认识和感受来替代客观的事实;有的教师能够敏锐地捕捉课堂上一些有价值的行为细节,但无法据理阐述现象背后的成因,就事论事,敷衍了事;还有的教师似乎讲得头头似道,这个理论,那个原理,俨然让人肃然起敬,然而细细回味,随意引用他人的多,自己独到的思考和见解少。

说理不就事

俗话说,一千个读者就有一千个哈姆雷特,不同的人对同一节课的感受是不一样的。然评课时,有的教师完全抛开自己的听课记录,大段地引用似是而非的教育理论来评估执教教师的教学行为,至于这些理论是否应对具体的行为事实,是否和教学生成、目标达成相关则全然不顾;有的教师凭借自己的一孔之见,滔滔不绝、绘声绘色,但是针对什么说的,说明了什么,让人一头雾水,似云里雾里,摸不着头脑;还有的教师在评课时,无视教者、无视课型,千人一面,如套公式,从教学目标到教学内容,从教学过程到教学方法,从教学效果到教师素养,娓娓道来,看似面面俱到,实则蜻蜓点水。

2、争议

对教师课堂听课“众生相”的质疑 ,引发了我们对课堂教学评价的争议:教学评价的目的到底是什么,不同教师该如何评判课堂教学,我们该怎样来评价自己的教学行为,以怎样的方法来评价?对此教师中存在着很大的争议:

是发现问题还是评判优劣

有人认为课堂教学评价的目的是为了了解教师的教学现状和教学中存在的问题,如教师有没有把知识讲正确,有没有充分调动学生学习的积极性,师生的思维是否紧张、活跃;教学过程中出现的突发情况教师处理得是否妥当、切实、巧妙,教师是否因材施教……也有人认为,课堂教学评价是上级教育主管部门和学校领导了解教师课堂教学情况的主要方式,是对教师教学水平进行优、劣判别的一种手段,是领导搜集奖惩素材不可或缺的行为方式。

是改进教学还是区分等级

有人认为课堂教学评价是促进教师专业化发展的重要途径,通过听课、评课,促使教师们相互学习,取长补短,在发现问题、分析问题和尝试解决问题的过程中,不断调整教学理念,优化自己的教学行为,提炼和总结教学经验,逐步提高自己的教学水平。

但有人仅仅把听课、评课作为判断、区分不同教师教学水平的依据,根据教师上课的表现和自己的经验判断,把教师分成三、六、九等;一些学校课堂教学评比搞得轰轰烈烈,然重结果,轻过程,关注是否获奖和获奖的等第,忽视对教学的准备、教学的过程和教学成效的反思;往往是奖颁了,评比活动结束了,教学研究也就此终止了。

是认识自我还是评鉴他人

有人将课堂教学评价作为一面“镜子”,目的是为了借此更好地认识自己。如听课时聚精会神,时常对号假设:假如是我,我该怎么办,我应如何来调整,可以有哪些对策?针对别人成功的处置方式或精彩的调控方法,常反问自己,我能否做到?面对一些处理不很完美的行为细节会扪心自问,为什么、怎么样?通过这样的边听、边想、边问来不断积累、充实、丰富自己的教学经验,提高对自己、对教学的认识。

然有人认为听课、评课只是为了评价和鉴定他人,发现他人在教学中存在的问题,聚焦他人在教学中一些稍纵即逝的闪光点,就此给人分等、评级,很少就此多问几个是什么,为什么。

是关注过程还是追求结果

有人认为听课、评课主要是关注课堂教学的过程,观察教师的教学目标是否明确,教学思路是否清晰,教学方法是否得体,教学功底是否扎实;观察学生的学习情绪,知能水平,学习习惯;观察教学双方是如何互动,互动是否有效,哪些是低效或无效的,为什么。

也有人是轻过程、重结果。他们认为评价课堂教学关键是看教学效果,不管白猫、黑猫,能逮老鼠的就是好猫;不管你采用什么教学手段和方法,只要学生说得好,做得出,做得对,那么这节课就是好课,反之则一无是处。

3、既有的研究

陈向明:《教师如何做质的研究》

陈向明认为,课堂评价离不开观察、记录和推理。她认为无论对课堂上的什么行为进行观察,都必须事先明确观察的重点,问题、对象明确了,观察和评价才会有的放矢。

她认为,在进行观察时,可以借助自己的眼睛、耳朵、鼻子等知觉器官以及其他仪器设备。她认为笔录在观察中占据十分重要的位置,是观察中必不可少的研究工具,应力求尽可能地将听到、看到的行为记录下来;特别是观察的初期,记录的完整性和丰富性是观察记录的一个首要要求。观察,作为质的研究的一种方式,应力求对行为细节进行“深描”,必须注意记录的完整、记录的语言应尽可能地具体、完整、清楚,尽量使用朴实、“中性”的语言。                                                                                                           

刘志军:《课堂评价论》

他认为课堂教学“诊断”是一种形成性评价,这样的评价是指通过“诊断”教学活动及其过程中存在的问题,为正在进行的教学提供信息,以提高活动质量的评价。形成性评价一般不以区分评价对象的优劣为目的,不注重对评价对象的分等和鉴定,强调对评价对象工作的建议。                                                                   

刘志军认为,当前课堂教学评价应侧重于实现评价的形成性目的。即一方面通过评价提供的信息,使教师和学生了解到教与学存在的优势和问题,促使教师和学生进一步发扬优点,弥补缺失,促进课堂教学的改革和提高;另一方面,使教师对照评价标准,不断地进行自我评价,反省自己的课堂教学行为,促使教师不断调整教学观念,完善和提高自身素养,努力提高课堂教学质量。

他认为教师在进行诊断性评价时:

首先应提升“自评”在课堂教学评价中的地位,把过去作为评价对象的教师解放出来,充分尊重教师在课堂教学评价中的主体地位,不断地面对现实,根据自评结果获得的信息反馈,调整自己的教学行为,尝试挑战并完善自我。

其次应重视“他评”,以保证评价的客观性和准确性,真正发挥评价的导向作用;同时可以对课堂教学进行外在调控,提高评价效度,保证和促进“互评”质量的不断提高。                                                            

周卫:“课堂教学临场视导”

他认为课堂教学诊断的问题,往往是教师自己难以发现和判断的,他认为之所以如此的原因主要是:

课堂决策复杂多变,课堂行为转瞬即逝;

教师未经课堂观察技术的专业训练,对课堂教学缺乏反省意识,对一些问题视而不见;

教师对学科教育的本质与教育原理的内涵认识上有一定的局限;

教师对教学行为的判断大多是建立在原有经验的基础上,缺乏先进理念和经验的引领;

从“以纲为纲,以本为本”,从“儿童中心”走向以学生发展为本,是一个理念向行为转移的漫长过程。

周卫认为,课堂诊断是反思――行动――观察――再反思这样一个循环往复、螺旋上升的过程;思考实践中问题的过程就是反思,寻找可替代原有行为的过程就是行动,将行动过程记录下列的过程就是观察,与别人共同讨论分析问题的过程即合作性反思,因而“诊断”是现场视导阶段的循环。

赖学军:“论诊断式教师教育”

他认为课堂教学“诊断”不是目的,而是发现和改进问题的手段,他认为“诊断式”教师教育是以引导或促进教师的“自诊”为导向。就一般的教育历程来讲,培养一个人“自诊”的意愿、态度、能力要比传授特定的知识更重要,其基本思想是先“病理”后学习。因此,从一般学科的逻辑线索中不可能找到他们的学习起点,只有“病理”才是教师教育的起点,“病理”也是教师选择学习知识的依据。

他认为要以“他诊”辅助“自诊”作为教师教育的基本范式。“自诊”即教师自我“诊断”,教师在教育实践中,批判地考察自我的主体行为表现及其行为的依据,通过回顾、“诊断”、自我监控等方式,给予肯定或否定,以不断提高其教育效能。而“他诊”具有客观性和准确性,“他诊”的内容主要是对教师内在素质进行“诊断”。因此,以“自诊”为主,辅以“他诊”是教师专业成长的最佳途径。

顾泠沅:“以课例为载体的教师教育研究”

顾泠沅认为,课例既反映“诊断”的过程,也体现了“诊断”的结果。他指出,教师通过“原行为、新设计、新行为”三个阶段,解决了行为跟进的问题。连接这三个阶段活动的是两轮有引领的合作反思:反思已有行为与新理念、新经验的差距,完成更新理念的飞跃;反思理性的教学设计与学生实际获得的差距,完成理念向行为的转移。

4、我们的思考

教师专业化是指教师职业经过一段时间后不断成熟,逐渐获得鲜明的专业标准,并获得相应专业地位的过程;为达到教师的专业标准,实现教师专业化存在几种不同的途径和方式。一种是通过外部争取来提高专业地位,另一种是以提高教师的入职条件,构筑“专业边界”,来向社会表明教师的专业地位。我们认为,实现教师专业化必须“诉诸教师个体的、内在的、互动的专业发展策略”,着力提高教师的专业水平,通过教师对教学行为的“诊断”和反思来提升自己的专业素养。

   教师具有教学“诊断”的意识、知识和技能,在教学实践中开展教学“诊断”既是教师专业发展内在的客观要求,也是教师专业发展的有效途径。我们认为,教学“诊断”不同于教学评价,“诊断”的目的是“治病救人”,关注的重点不是课堂教学评价中课的优劣,而是教师教学理念的更新,教学行为的改进。“诊断”中,教师彼此对教学技能的运用,教学方法的选择,教学手段的更新进行切磋、探究,是相互学习、互相促进、共同发展不可或缺的研究。

我们认为,教学“诊断“的主体是一线教师,教师作为教研的主体,是教学“诊断”取得成效的基础和保证;教学“诊断”既是对一堂课教与学的“诊断”,又是一个持续不断的行动研究过程,需要教师不断地分析、总结和反思;教学“诊断”既是对现实存在问题的“诊断”,又是一种发展性的前瞻;它不是使所有被诊断者达到划一的同一目标,而是使被诊断者在原有基础上的进步。因此,教学“诊断”对教师专业发展的意义在于:

1、教学“诊断”使教师专业具有自身独特的专业理论和技能。教学“诊断”是在教学实践中产生、发展的,是借鉴了其他学科的成果,是理论和实践的结合,是有一套教育教学自己的话语系统、理论体系和操作模式。掌握、运用教学“诊断”的技能必须经过具体的实践,教师“诊断”技能的形成和运用对维护教师职业的“专业边界”,提高教师的专业地位具有决定性的作用。

2、教师的教学工作不仅仅是教学生知识,更重要的是指导学生学习,帮助学生克服学习的障碍,使学生学会学习。而帮助学生克服学习障碍就应懂得如何检测问题,就必须掌握、运用教学“诊断”的知识和技能。

3、教学“诊断”是教师专业发展的有效载体。教师的教学工作不应是简单的重复劳动,教师每天面对心智发展中的学生,每天面对着新情况、新问题的挑战,因而经常记录、观察自身或他人的教学情况,并及时的予以“诊断”是帮助自己排遣教学障碍,促进自身专业发展的不竭动力。

4、教学“诊断”有利于形成教师专业团体内的自主、自律和合作。教师的教学“诊断”既包括教师的自我“诊断”又包括教师的合作“诊断”;无论那一种形式的“诊断”,都是建立在教师自我发展需要的基础上。诚然,教师的自我“诊断”难免会有疏忽,它需借助于同行的力量来进行教学“会诊”,这样的“诊断”就形成了教师专业切磋的研究平台,有利于克服教师文化中的保守倾向,有利于提升教师的专业精神。

    基于上述认识,我们认为教学其实是一种问题解决和决策的形式,这种形式与医生的工作相似。它启示我们,要加强对教师的“临床”指导,就要像医生对病人一样,重视对教师教学问题的“诊断”和分析,尝试以“课例”研究的方式来帮助教师认识自己,改进和提高自己。     

为此,我们提炼了研究命题,提出了课题的研究目标,即:

“学习专业理论,借鉴他人成功的经验,充分挖掘课堂教学资源,因人制宜,尝试探究教师课堂教学行为“诊断”的程序、技术、方式和方法,为提高教师发现问题,分析和解决问题的能力提供鲜活、经典的案例和经验。

    我们根据研究目标,将课题研究的内容及其方法明确为:

1、教师课堂教学行为“诊断”的文献研究

2、教师课堂教学行为“诊断”的行动研究

3、教师课堂教学行为“诊断”的课例研究

二、研究的历程与成果

苏霍姆林斯基曾说过:“如果你想让教师的劳动能够给教师一些乐趣,使天天上课不致于变成一种单调乏味的义务,那就应当引导每一位教师走上从事研究这条幸福的道路上来。”我们认为,教师教学行为“诊断”研究是融于教学的研修活动,是教学行动研究的一种形式,而不是游离于教学实践之外的活动。这样的研究融教学与研究为一体,其研究的指向不只在改变教师的教学,更在于教师对自己教学实践理解的增进和教育信念、教育理想的建立。因而,我们的研究以课堂为现场,以教学为重点,以反思为手段,以教师、学生为关注的中心,立足于教师的教学实践,并最终指向教师的教学实践。

1、从追问课堂教学起步

发现身边的问题是开始教学“诊断”的第一步,同大部分刚参与教学研究的教师一样,对于教学“诊断”,我们一度也曾感到困惑和迷惘;我们明知教学中存在着许多问题,但是不知道如何将工作中的问题梳理、细化、聚焦,转化为可供研究的问题。2005年初,区教研室对我们学校进行了一次教学视导,他们的观课评价令人震撼:

学  科

被听课人数

评  价  等  第

A

B

C

D

语 文

15

1

5

7

2

数 学

9

1

3

3

2

英 语

5

0

2

3

0

音 乐

4

0

1

3

0

信 息

2

0

2

0

0

品德与社会

3

0

1

2

0

劳 技

1

0

0

1

0

合 计

39

2

14

19

4

这样的评价让我们清楚地意识到,我们的课堂教学,有一定质量的好课太少,A、B两等的课不足视导听课数的一半;而标志问题突出的C、D两等的课却占听课数的一半以上。面对这样一个让人尴尬、令人汗颜的结果,教研室的专家、领导中肯地指出了其间存在的突出问题,假设和分析了问题的成因,并就进一步的改进提出了具体的建议。面对他们开出的“药方”,如何落实,怎么尝试,大家深感疑惑和迷茫。为此,我们特邀区科研室的徐老师和课题组教师,联系自己的课堂教学,针对区教研室开出的“药方”,以“追问”的方式开展了激烈的“头脑风暴”。

“追问”是反思的一种方式,即教师通过对实际教学过程中产生的困惑,矛盾和疑问,以提问的方式扪心自问,从而把握问题,清晰成因,进而迸发出尝试解决问题的热情和冲动。我们认为,“追问”教学是教师进行建构性反思的基本要求,教师的教学行为不应该重复某种固定的模式,基于经验的“驾轻就熟”并不一定代表自己教学的进步;如果教学被认为是一种专业的实践活动,那么教师就应该经由有系统、有目的地“学得”和“习得”而获得专业成长,这就需要教师在日常教学实践中自主、平等、有心、有意地相互启发,对话和沟通。我们的做法是:

反思成功的经验

经验是个人经历、认识和知识、技能的集合,教师的成功经验是教师个人在教学中传授知识,处置问题进而取得成效的体验,它体现了教师的个性特长和教学智慧。然而对成功经验的认识不能只限于技术、方法和成效,还应包括对“条件—方法”、“方法—目标”的差异以及价值和理念的澄清。它需要借助于语言符号,通过沟通、对话、讨论,从不同的视点或角度切入来发现成功经验的现象和本质,其中的优势和亮点,寻求有待拓展、提升和超越的生长点。

课题组的教师都是学校的教学骨干,他们在长期的教学实践中积累了一定的经验,有自己的建树和独到的见解,他们在反思自身经验的时候发现了一些共性的现象:

为什么分层、延时的课堂评价对调节学生智能、情态的作用较为明显?

为什么直观、形象、生动的故事情境能集中学生的注意,引发他们的想象?

为什么学生的分组学习,有的有序、有节、有效,有的却杂乱无序走过场?

为什么自己班的学生课堂上的表达矜持有余而热情不足,课后却能说会道,夸夸其谈?

……

一石激起千重浪,大家敞开心扉,各抒己见;针对一般或典型的问题,联系自己的教学体验,尝试假设了诸多成因,大家认为:

他们对教材钻研得较深,善于把握教材的特点,针对学生的学习兴趣来设计和组织教学。

他们能以课本知识的生活原型为素材,假以创设的生活情境来引导、拓展和引申,从学生学习的需要出发,渐次地展开教与学。

他们能以平等、尊重、宽容的心态从学生学习的差异入手,分层引导,抓住教学生成中的亮点不断地给学生以激励。

他们既能遵循教学预设,又不完全囿于预设,善于在教学生成中发现问题,把握及时干预的时机,从问题行为的关键入手,给学生以适切、适度的帮助。

……

这样讨论是教师从反思成功经验中引发的,是基于“成功”而获得的新的认识,是“既有的我”和“现在的我”之间的对话,是力求摆脱“已成的我”,追求“新的自我”的起点。它使我们认识到问题是客观存在的,但自己并非一无是处,改变现状还需要靠我们自己。如何在认识自我的基础上聚焦、“扬长”,如何借助于专业引领和同伴互助寻求进一步的突破,这是无法回避却又十分现实的问题。

揭示突出的问题

教师的教学既处于教育改革的转型和课改实践的变革之中,又处于课堂复杂、生动的教学情景之中,教学情境的复杂性和不确定性决定了教师面临的困惑和问题无时不有,无处不在。如何来发现问题,提炼并提出问题,我们的认识是,要屏弃强调发现规律、填补空白,追求“高目标、大课题、全方位”的思维方式,回归对教学实际问题的关注和解决,在揭示教学的表象与问题的成因中寻求突破,将改进教学和完善自我作为自身成长的追求。

研究伊始,我们曾多次邀请部分教师与课题组一起就课堂问题的症结展开讨论。大家普遍认为,随着教师对常规教学的逐渐熟悉,“课改”实践的深入和相关措施的落实,教师对教学探究的自信也越来越强,开始尝试通过自己的教学对课堂施加影响。实践中,一些教师渐渐发现仅仅“教书”是不够的,心中必须要有学生,教的内容必须适应学生的现有水平和需要,教师的知识“灌输”教学观应随着学生意识的增强而有所改变。然而,大家认为,这样的改变仅停留于教学方式和方法的改变,教学目的仅限于知识学习的认识,其实质并没有发生根本的变化;教师在自发状态下通过自己的教学实践积累“发现”学生,进而改变自己的学生观、教学观的过程较为缓慢,不同教师的认识表现出很大的差异,比如:

怎样根据“课标”、教材特点和学生实际来设计切实的‘三维“目标?

怎样根据教学目标来选择教学策略,组织并展开自己的教学活动?

怎样把握教与学的生成状态来调整教与学的行为?

怎样联系教学目标来解读、剖析教学行为的得与失?

怎样使教学反思和进一步的尝试相互衔接、滚动、可持续地进行?

以怎样的方式来实现自我反思、同伴互助和专业引领?

“思想决定行动,教师教学的行为方式取决于各自既有的教学理念。” 徐老师一针见血地指出了诸多问题的关键。对呀,我们在忙碌的日常教学中对自身的教学行为很少关注,很少就此反问自己,质疑他人。课堂教学的时空是有限的,教师若无视教学中的问题,教学绩效则会大打折扣。道理是明白的,那怎么才能清晰地发现自己教学中的不足呢?现场的每一个人都陷入深沉的反思之中。

寻找突破的关键

教师的研究旨在发现自己的不足,追求行为的改进和完善。对于处于不同教学状态与水平的教师,其研究的意义和价值是相同的,即在寻求自我突破的过程中实现自身的专业成长。我们认为,实现这样的目标,首先要开拓自己的视野,关注他人的经验,掌握教改的信息,调整既有的教学理念,假以实践,努力在“结合“和”转化“上下功夫。其次,要善于自我反思,反思自己的教学行为与先进的教学理念在认识上的差距、行为上的差异,屏弃个人习惯性的主观认定,引发进一步探索和改进的欲望。第三,将合作、交流、分享作为实践、转化、突破过程中的行为要素,以课例为载体,以研究为手段,再现实际的教学情境,叙述其中的经历和变化,假设现场决策的依据,提出进一步改进和完善的设想,努力将教学与研究融为一体。对此,我们决定,以课例为研究载体,以不同形式的“诊断”为方法,将教师真实、自然的教学行为作为研究的重点,在真实、自然的课堂教学情境中进行探究,关注教学中,师生间的互动方式、实际效果和存在的问题,从人本的角度,以“自诊”、“互诊”、“会诊”的方式来积累和分享其中的经验。

为此,我们对历次讨论的话题进行了概括、提炼,根据徐老师的建议,聚焦于“教师课堂教学行为的诊断研究”。我们认为,这一研究符合当前课改实践的现状和教师改进课堂教学的需要,有助于教师一边教学,一边研究,在研究与教学的互动中实践课改;在改进教学、完善自我的过程中,促进教师群体的专业成长。

2、挖掘、配置研究资源

教师、教学、课堂、时间是开展课题研究不可或缺的资源,教师在校的大量时间是生活在课堂,如何让教师边学习、边教学、边研究,这是我们考虑的首要问题。我们在招募教师,组建课题研究队伍时遵循“双向选择”的原则:首先是教师大会动员,将研究的问题和意义,参与研究人员的要求,相应的物质和精神激励一一告诉大家,希望教师们结合自己的发展需要踊跃报名参与。其次,对于积极响应,愿意参加课题研究的教师,我们从从教经历、专业态度、业务能力和发展需要诸方面进行认真地分析和甄别,着眼于已具备一定研究素养的,有较高的热情和研究基础的,愿意公开课堂解剖自己的,能在提高自己的同时积极影响他人的。

考虑到研究的时空在课堂,研究的载体是教学,研究的对象是教师,相同学科,无论是大纲要求,教材特点、教师的教学经验以及存在的问题都相对集中。因此,从有利于研究及其活动的开展,我们将参与研究的教师按相似的学科分组,从自己的经验和关注的重点入手,提炼自己的研究命题,组织相应的研究课程,这样的人员配置和研究设想,兼顾了学科教学的特点,集中了教师的经验优势,有助于教师教学“诊断”的进行。

课题研究主张集中研讨和分散行动并举,这样一些活动都需要有一定的时间作保证。因此,如何从教师教学的实际出发来合理安排课题研究的活动时间成了一件令人煞费苦心的麻烦事。面对这样的教、研矛盾,学校教导处在课表安排上动足了脑筋,他们向课题组了解研究的任务和具体安排的设想;在坚持课程、课时配置原则的基础上,对相关人员的课做出妥善、合理的调配;对一时仍有情绪的教师耐心地予以说服;因而赢得了其他教师的理解和支持。两年来,每周二上午十点到十二点成了我们固定集中研修的时间,其间我们或学习专题文献,或集体深入课堂观课,或对观课所得进行“诊断”,至今,一直是“风雨无阻”。

学校领导非常重视我们的工作,校长不仅每次参与,而且将我们的研究活动视为相应的工作,不仅给予每周两课时的课时补贴,而且在年终考评奖励上给予适当的倾斜。也许这些并不能与我们付出的汗水划等号,但这样一些举措认可了我们的工作及其价值,对我们的精神激励是很大的。

3、寻求专业支持

对于“专业”,就教育领域,我们的理解是与教师成长、教学研究相关的知识技能,如相关的教育理论、科学的教育经验、对教育、教学有研究、有造诣的专门人员。他们能以自己的科学理论、先进经验和研究素养,给我们的的教学研究和相应的专业成长以直接或间接的帮助,是促进教师成长不可或缺的重要资源。实践证明,教师的教学研究如果离开了专业引领和专业支持,那么研究就会似“萝卜烧萝卜,结果还是萝卜”而不能产生期待中的质变,研究会因此而停滞不前,难以上升到一定的高度。对此我们有清醒的认识,我们的态度和行动是:

以学习引领研究

教师的研究始于问题。人们对事物的认识总是已知和未知混杂地纠缠在一起,而未知又经常被已知所掩盖,使人难以在日常工作中发现问题;而问题往往处在已知与未知的交叉点上,我们总是在已知的范围里提出未知的问题,而对所提出的未知问题并非一无所知,而是略知一二。通过学习,既可以掌握更多的已知,了解在该领域哪些问题已经解决,避免提出不必要的问题;又能使我们明了究竟是问题的哪些方面还没有解决,从而使问题的已知与未知的交叉点更加具体和明确。牛顿曾说,他研究的成功是因为他站在巨人的肩膀上。其实,“巨人的肩膀”就是已知与未知的交叉点,要站到巨人的肩膀上,首先要发现肩膀,并想方设法地站上去,站住并站直,其唯一的途径和方法就是学习。

学习的目的是为了获取知识和信息,获取知识的途径一般有两条:一是通过“学得”去获取,即侧重于文本的学习,是一种接受式的学习。二是通过“习得”去获取,即侧重于实践的学习,是一种体验式的学习。当今,接受与体验这两种学习的边界虽然已日趋模糊,但是,在现代教师这个角色上,学习、教学与研究彼此相融的特征已日趋明晰,“教学研”合一已成为教师专业成长的基本方式。然而整天忙于上课备课、批改作业、补缺补差的一线教师们难以兼顾教育理论和专业知识的学习,因此,常有“书到用时方恨少”的感觉。大家深知要着眼和着手研究,首先要补上学习这一课,假以学习来拓展视野,活跃思维,提升专业的敏锐性和敏感性。

其实,教师的教学研究是一个融于实践,并在实践中探索的过程,学习的目的不只满足于知识的获得,更追求观念的转变和行为的改进。生活中,我们都有这样的体会,有时候自己自以为了不起的教育经验,等自己去看书时却发现,别人早已写在教育专著中了。诚如古人所说“学然后知不足;教然后知困。”如果我们不学习,满足于年复一年、日复一日的重复实践,那么就容易产生匠气和惰性。如果能不断学习,把先进的理念融入到自己的认识和行为中去,那么教学实践就会突破旧的认识框框,就会有先进方法和手段的创造。这样的认识启示我们:学习应该成为教师生活方式的重要组成部分,特别是在教学研究的高原期,在自身的教育经验难于获得突破性进展时,应更多的尝试从学习中获得进步的动力,寻找自身专业成长的突破口和生长点。

记得刚开始研究时,我们对许多问题的认识并不清晰,随着不断地学习、反思、交流和讨论,问题那“冰山一角”才逐步清晰,对此,大家明知,要靠学习的力量来避免研究的盲目。我们认为学习文献资料与平时自己对书刊、文章的“随便翻翻”不同,通常要用“研读”的态度来对待,它需要具备学习和反思的心态,掌握相应的阅读方法和交流方式。对于教师来说,学习不仅要求吸取:取其精华,弃其糟粕,还要求联系自己的实际需要加以内化,在融会贯通的基础上加以表达。这样的过程不仅是对学习的深化,也是对表达的练习和表现的积累。我们常说,搜集或复印到一份好的资料,其实还不能说是已经拥有了这份资料,读懂了或已经内化为自己智慧结构一部分的标志,就是能化成自己的话语清楚地表达出来。

有人说,理论学习很难立竿见影,很难转化为具体的操作。我们认为理论学习的价值不在于操作,而是对自己精神和气质的熏陶,智慧和思维的启迪,思想和经验的提升。理论学习要有针对性,但又不能急功近利,不能把系统的理论简单地肢解为实际的操作。平时,我们的教学任务都很忙,如何利用有限的时间进行专题学习是摆在大家面前的首要任务。我们的经验是强调将工作、学习和研究有机地融合为一体,即学习是解决研究问题的学习,是尝试解决教学问题的学习,学习应贯穿于研究的全过程。我们的做法是:

1、以探究问题的解决为目的,将教师的学习与其承载的研究任务相联系,根据研究的命题来收集相关的文献资料;

2、集体讨论,确定每次学习的文献内容、阅读重点、讲述的要求和主讲的教师;

3、教师利用课余时间阅读,圈、画重点章节和句段,琢磨、领会其内涵和观点;

4、 主讲教师的精读要把握文献的核心概念,归纳作者的主要观点,联系自己的经验,讲述相应的体会或感受,提出基于问题解决的设想和建议;

5、其他教师的泛读要把握作者的思路和内容的要点,围绕主讲教师的讲述各抒己见,补充相应的观点,交流独到的见解,提出有待探究的问题;

6、综合学习的文献、主讲教师的讲述和其他教师的交流,编拟专题性的学习研究综述。

这样的设计和要求是基于:

学习别人的经验。教师的教学研究是教师的探究性实践,实践需要向经验学习。

同伴互助。“相观而善谓之摩”,教师之间的相互切磋与研讨可以弥合各自的缺失,发挥各自的优势,使研究可持续地深入。

专业引领。专业理论能拓宽教师的研究视野,激活教师的思维,使行动更加踏实,研究少走弯路。

这样的学习应通过有计划、有步骤的组织相应的学习活动来加以落实。例如,我们按照研究的需要,制定了如下的专题学习计划(节录):

(周)

 

     

参与对象

  

需积累资料

备注

第6周

专题学习:

《中小学教学专业发展的国际实践》

1、   归纳、提炼文献的主要观点

2、   讲述基于主要观点而引发的启示和启发

3、 基于启示和启发的研究设想或设计

主讲教师

顾燕文

周  洁

课题组成员

阎  茗

主讲教师

书面文稿、演示文稿

交流记要

 

 

   8

  周

   /

   /

  第

  13

  周

 

 

专题研讨:

l          当前评课形式及其方式的优势与不足

l          教学“诊断”的教师观、学生观、质量观、

 

Ø         应用专题学习的理念,结合自己的评课经验或困惑,就其中的一、两个问题,摆事实、作分析

Ø         综合专题文献的主要观点,借鉴他人的研究成果和自己的实践经验,就改革评课方式,提出自己的设想或建议

Ø          

 

 

主讲教师:

  姚克忠

  顾燕文

 

课题组成员

 

 

 

 

阎  茗

 

主讲教师需按“教师专题学习绩效评价”的要求完成讲述文稿

会议纪要按要求打印成文本

 

 

为了提高学习的成效,我们将较为抽象的学习要求分解为具体、明确的行为指标,以“教师教育研究专题学习绩效评价”来规范自己的学习,以进一步提高教师学习的成效。(附表):

教师教育研究专题学习绩效评价(试行稿)

 

学习文献:                                      讲述者:

 


项目

        达       标      要      求

分值

得分

得 分 描 述

1、字体 大标题:四号,黑粗体;中标题:小四号,宋

0.2

 

 

稿

粗体;小标题:小四号,楷粗体;正文:五号,宋体。

0.5

 

 

2、正文行距:一倍半,页眉打印课题名称及内容分类,

0.8

 

 

页码居中,主讲者姓名和主讲时间分列文本的左右。

1.0

 

 

1、将文稿中的主要内容提炼后制作成“PoweyPoint”

0.5

 

 

播映。

0.8

 

 

2、播映的媒体,字体清晰,大小适当,色彩和谐,图

1.2

 

 

文并茂。

1.5

 

 

1、操控媒体的和讲述文稿的相互配合协调,播映和讲

0.5

 

 

述互动,默契程度高。

0.8

 

 

2、播映的纲要和讲述的内容相互映衬,吻合度强。

1.2

 

 

 

1.5

 

 

1、讲读交替,不照本宣科,一读到底。

0.2

 

 

    2、语速流利、顺畅,语感自然、平和。

0.5

 

 

3、语态大方、舒展、不紧张。

0.8

 

 

 

1.0

 

 

 

0.2

 

 

    1、文献的主要观点概括完备, 条理清晰,提炼精当,

0.5

 

 

表述言简意赅。

0.8

 

 

   

1.0

 

 

    1、结合文献的主要观点,条分缕析; 启示与之观点

1.0

 

 

的相关度高。

1.3

 

 

    2、联系自己的所见、所闻、所感,举例、夹叙夹议。

1.6

 

 

 

2.0

 

 

1、联系自己的启示或启发,提出相应的设想或建议。

1.0

 

 

    2、陈述的设想或建议合理、客观,具有操作性和前瞻

1.3

 

 

性。

1.6

 

 

 

2.0

 

 

                           自评者署名:                  时间:

备注:

1、本表满分为10分。

2、讲述者应根据自己的学习准备,现场体验,按达标要求分项、据实打分。

3、评议者须按达标要求,根据讲述者的达标程度,分项、据实选择恰当的分值给予评价,并比照达标要求,简要描述相应分值的内涵。

4、评价可取相临分值的区间值,所取分值保留小数点后一位。

5、讲述者自评需署名,评议者的评述则匿名。

这样的专题学习,拓展了我们的视野,激活了大家的思维,分享了彼此的经验,提高或修正了对既有问题的认识,对进一步的研究进行了设想和设计,从而为后继研究打下了扎实的基础。

例:宁静和倪嘉玲老师在学习了《教师个人理论与教师专业成长》后的体会(节选):

无论是我个人还是身边的一些同事,往往都有这样的同感:要完成一堂课的教学或处理一些教育突发事件常常是游刃有余的,可是一听到要写一些东西,则总会感到头疼或避之不及。有时,三言两语地对某些教学行为作些说明点评还行,可要系统性完整地加以叙述分析则会一下子觉得无从下笔,似乎有许多时候是“只可意会,不能言传” 的。之前的学习经验告诉我们,写文章就是要把实践中的一些行为、经验上升到理性认识的高度。而 “理性认识”二字常常使人望而生畏。说实话,我们的确缺乏厚实的理论功底,要想成为一名好教师,掌握外在的公共知识是必不可少的,然而仅仅靠以前在学校里所学习的那些专业知识是远远不够的。因此在工作中,我们必须不断地补充新鲜的内容来丰富自己的头脑。这里所说的“新鲜内容”除了与教学实际相关的一些理论,新的理念、教学发展信息以及值得借鉴的经验外,还有相当重要的一部分内容,那就是对自己日常经验的不断总结。

争取专业人员的指导

实践证明,在实践行动、深入探究阶段,教师往往会遇到与自身经验有较大差异或背离冲突之处,使学习或研究难以深入和突破。因此,要真正提高学习和研究的质量,单靠教师自己的经验和相似水平的同伴互助,有时会有力不从心的感觉。这就需要专业人员的介入和指导,即在遇到问题,产生歧义,出现争议时给予适当的提示和及时的点拨,以避免低水平的交叉重复。

母庸讳言,专业人员总的来说比学校教师更具理论水平和实践经验,对于教学实践具有更加宽广和深刻的理性见识。但是,他们既不能代替我们进行教学实践,也不能替代我们进行实践反思。因此,我们惟有虚心地学习,大胆、主动地尝试,诊视自己已有的经验和知识,既不妄自菲薄,也不刚愎自用,努力争取专业人员的协助和建议,在他们的引领下,以规范、有效的研究来消解和消除对于研究的神秘和偏见,建立起研究学生、研究教学和研究自己的信心。我们的经验是:

(1)、在专业人员指导下,尝试收集和精选与研究命题相关,有实践和应用价值的文献和专题论著,设计阶段的研修系列,制订具体的研修计划,明确每次学习的专题,设想并落实相关的要求和措施。

(2)、借助于专业人员设计的学习提纲,梳理文献中作者的表达思路,把握专题阅读的重点,讲述的要点,思维发散的关键,理论与经验的联结点,力求使各自的学习有序、有节、有效。

(3)、在专业人员的指导下,我们依据“专题学习评估表”作为把握学习的判断方式,以此规范每一次学习的程序,把握学习中相关的要素。评定分数的高低并不是我们的目的,我们用这样一种手段作为激励,来促使教师们突破传统的经验定势,深入思考问题,提高学习的效率。

(4)、在专业人员的参与和指导下,我们依据“教师专题学习绩效评价表”中不同顺序中的相关要素作为自己学习的准则,以此来要求和规范自己的学习行为,通过教师间的相互评估和专业人员的分析、点拨,来感知自己的进步和亮点,感受存在的问题,领会改进的建议,提高研修的效率。

(5)、根据专业人员创导和设计的范例,我们制订了“课堂观察计划”,根据课堂教学目标、执教教师的行为特点来确定诊断的重点,尝试就教师常态的教学行为作分解,针对学生的智能和情态差异来建议选择观察的目标对象,依据观察的需要来配置观察人员、建议记录方式,组织有序的课堂观察。

(6)、在专业人员的参与下,我们结合专题学习的体会,联系自己的经验,针对具体的课例,以“自诊”、“互诊”和“会诊”的方式,选择真实、自然、生动的教学片段,以自我解读、反思,相互评析、对话,聆听和接受专业人员的评点和咨询,尝试对教师的教学行为作诊断。

这样的专业引领激发了教师主动参与学习和研究的积极性,为教师的教学和研究提供了科学的思路和行为方式,促使我们的计划更为科学,行为更为严谨,研究更为自信,专业的敏锐和敏感性逐渐提高,渐渐地摸到了一些门道,尝到了些许成功的喜悦。

 4、从透视课堂教学要素入手

    对于教师来说,教学是自己的主要工作,课堂与课堂教学对于自己是最熟悉、最普通的了。但课堂是什么,课堂教学应该是怎样的,却是一个难以回答而且歧义互见的问题。常见的是从教学的基本内涵入手来认识课堂,从基于对教学过程的描述进行分析。这些从不同角度形成的观点似乎都有特定的理论背景,但大都着眼于静态的条件,较少考虑教学的动态变化过程,只是把其中的教学要素看作是一个个孤立的部分,没有把它们视作互相联系的事物来看。我们认为,教学中的“病理”其实就是构成课堂教学的要素,以教学“病理”的探究和消解为目的的教师课堂教学“诊断”,应从透视课堂教学要素入手,从课堂教学自身的特点出发,把课堂教学作为一个在特定时空条件下进行的活动来认识。对此,我们检索了大量的相关文献,在专题研读的基础上,尝试把课堂教学要素分为:

静态的要素

静态要素是指课堂教学赖以进行的基本条件和基础,包括教师、学生、教学内容和教学物质环境。因为:教师和学生是课堂教学活动的直接参与者和发动者;教学内容是“课标”和教学计划的具体化,是课堂教学的中介物;教学物质环境是课堂教学活动赖以进行的物质基础。因而,由师生、生生的交往、互动构成的课堂教学活动必须以相应的教学内容为中介,依赖相应的物质环境来展开。

动态的要素

动态要素包括教师行为、学生行为、教学目标、教学方法和教学心理环境。因为:教师作为课堂教学活动的策划者和引导者,对课堂教学质量的形成具有决定性影响,教学目标的达成,教学方法的选择都必须以教师具体的教学行为为中介,必须通过正确、恰当地组织学习活动,灵活、机智地处理教学中的常态问题和偶发事件来保证课堂教学质量的形成,教师的行为是决定课堂教学质量高低的重要因素。

学生,是课堂教学活动的主体,是课堂教学活动的发动者和参与者,是课堂教学中最活跃的因素,是课堂教学活动的出发点和归宿。课堂中,学生的学习行为,学生与教师的交流行为,学生与学生的交流行为等都是课堂教学的重要组成部分。这些行为既是课堂教学质量的重要表现形式,也是衡量课堂教学质量的重要指标。

具有“三维”特征的教学目标包含了知识技能、情感态度和过程方法,它对教师与学生的教学行为具有规范和约束的作用,教师对教学目标的不同理解会导致不同的师生行为,会形成不同的课堂教学质量水平。教学目标既存在于师生间传递的教学内容之中,也存在于教师与学生的具体教学行为之中,

教学方法作为师生间相对固定的行为方式,对形成和稳定课堂教学质量具有特殊的作用,教师选择的教学方法若能适合自己的特点和学生的实际,那么就能从不同的角度确保课堂教学质量。

教学心理环境是师生在课堂教学中现场生成的要素,它以各种不同的形式渗透、参与到课堂教学活动的各个方面,对课堂教学的其他要素产生潜移默化的影响,干预课堂教学的进程,起着提高或降低课堂教学质量的作用。

综上所述,课堂教学质量主要表现为教学过程的质量,“诊断”课堂教学其目的是帮助教师发现问题,改进教学,进而提高课堂教学质量,因而“透视”自己熟悉的课堂,充分的认识和把握课堂教学的相关要素将有助于教师的课堂教学“诊断”,提高教师“诊断”教学的针对性和有效性。

5、为课堂教学诊断定位

什么是教学诊断,根据肖川教授的诠释,教学诊断是由教育专家或学校内部,为使教学能更好地适合学习者的需要和背景情况,对教师的教学情况、学生能否达到教学目标所必需的基础(包括知识、技能、态度、情感等)做出判定,进而提出改进教与学建议的一种行为。教学诊断是在教学实践中产生、发展的,是借鉴了其他学科的研究成果,是理论和实践结合的产物,具有教学自己的话语系统、理论体系和操作模式。我们认为,专家和领导参与教学诊断有重要意义,但教学诊断的诊断者主体是教师,一线教师作为主体参与是教学诊断取得成效的基础和保证。教学诊断既是对一个阶段教与学的诊断,又是一个持续的过程,需要教师不断地分析、总结、反思。教学诊断既是对现实存在问题的诊断,又是一种发展性的诊断,诊断的目的不是使所有被诊断者达到同一目标,而是促使被诊断者在原有基础上的进步。本着这样的认识,我们在文献学习和专题研讨的基础上,概括、提炼了尝试教师课堂教学行为“诊断”的依据,提出了研究必须遵循的教育原理和实践原则:

  理论依据

根据教师智能结构构筑的原则,教师智能是以三个层次的知识序列构成的。即:内核层,由教师的本体性知识构成,它是教师专业能力的知识基础;中间层,由教师的条件性知识构成,它是教师知识整体化的体现,能提高教师的适应力、应变力和综合能力;外表层,由教师的经验性知识构成,是认识和掌握各种知识的基础,也是教师知识结构的基础和形成专业能力的基础;其中,经验性知识是教师认知结构变量中的重要成分,是形成教师个性的基础。

现实依据

教师的教学主要局限在课堂,教学空间狭窄,教学内容、方式、手段比较单一,有很大的封闭性,理论和实践“两张皮”的现象影响了课堂教学的实效性。因此,对教师的教学行为作“诊断”能促进教师自身的专业发展,教师专业的不断进步,有赖于不断地被人作“诊断”。这样的“诊断”能为教师思考和分析自己的教学提供真实、客观和丰富的信息,经由他人“诊断”提出的建议既有助于教师对教学实践的理解,也有助于诊断者自身专业素养的提高。

教育原理

基于常态课堂教学行为的“诊断”能有效地指导教师借助于诊断的技术与方式来改进自己的教学,提高课堂教学的绩效,并以此来提升自己的专业素养。它集中体现了以下几条原理:

目标控制原理。教学目标对教学活动起着引领作用,是教学“诊断”的主要依据。在教学“诊断”中我们应关注教师的教学设计、教学的引导、引申和拓展,偏离了教学目标的教学及其行为往往是低效、无效或无意义的。

系统评价原理。课堂教学的基本要素是教师、学生、教材和媒介,这些要素是相互联系、动态变化的。因此,教学“诊断“必须系统、综合地联系各要素来加以考虑。  

优选决策原理。教学策略是为完成特定的教学目标而采用的程序、形式和方法,它具有指示性和灵活性。对于教学来说,没有哪一项策略能够适用于课堂现场一切生成的需要,为达成教学目标最优化,必须充分考虑教材的特点、学生的特征,设计最具操作性的教学策略。

反馈评价原理。反馈是教学过程中的重要因素,它可促使知识、情感的双向流动。因而教学“诊断”既包括课内教师和学生间的交流,又包括课后“诊断”双方彼此间的交流。

    实践原则

研究伊始,我们组织教师学习了与研究相关的专题文献,结合专业理论和自身的经验,从规范研究的实际需要出发,提出了如下三条实践研究的原则:

以引导和促进教师的“自诊”为导向。我们认为,着眼于教师的专业成长,提升个人“自诊”的意愿、态度和能力比传递特定的“诊断”技能更重要;主张对教师的教学行为作“诊断”意在引导和促进教师的自我“诊断”。我们认为,教师只要具备了“自诊”的意愿和能力,就会持续不断地对自己乃至同伴的教学实践作“诊断“,为了”诊断“,他们会主动地汲取信息,开发和利用教学资源,会尝试根据知识序列和能力结构,从不同角度“诊断”自己或同伴的教学行为和问题背景。

以教学“病理”的探究和消解为目的。教学中“病”即问题,“理”即成因,它和课堂,和教师的教与学生的学息息相关,它常“附着”在教师可感的行为、方式上,“内隐”于教师的教学理念或教学经验中。它的形成是复杂的,单凭个人的经验不一定能彻底消解。因此需要教师针对教学“病理”的成因和消解“病理”的需要,有的放矢地去观察、分析、思辨,以把握识别和消解“病理”的方法,提高“诊断”教学的能力。

以“互诊”、“会诊”辅助“自诊”作为教学诊断的基本范式。“自诊”比较主观,片面,常因是“只缘身在此山中,而不识庐山真面目”。而“互诊”、“会诊”则借助于专业引领、同伴互助来激发群体的实践智慧,对教师的外显行为和内在素养作“诊断”。实践证明,以“自诊”为主,辅以“互诊”、“会诊”是教师专业成长的最佳方式,它有助于教师在外在价值的引导下来珍视自己的问题,集合群体的智慧来寻求问题解决的对策。

6、聚焦“关键教学事件”

在教师的专业发展过程中,的确有许多重复性的工作,教师并非能从专业生活经历的时时、事事中都发现对自身专业发展的意义。而只有课堂专业生活的某些特定事件,才会对教师专业发展产生重大影响,这就是我们认为的“关键事件”。 “关键事件”一般发生于教师的教学中,它需要教师针对常态教学或突发状态下的某一事件作出关键性的决策,对干扰或影响教学的特定行为作出自己的选择和改变。“关键事件”集中体现着教师对自我已有内在结构合理性、适应性的评价和最终决策,包含着教师对长期累积经验的体悟;它给教师创造了一些选择的机会,有机会让教师辨析、确认教学中自己的行为或个性中,哪些适合于教师的角色,哪些能符合和满足学生的需要。也许这些事件咋一看显得有些微不足道,甚至不经意间容易被忽视,但恰恰是这些事件,可能对教师自身的专业成长产生重要的影响,

其实,教学中的事件能否成为“关键事件”其实并不取决于事件本身,而是在于由事件引发的,教师对自己既有教学行为的反思、未来专业行为的选择,以及面对“课改”如何调整自身专业结构的决策过程;是包括教师个人教学观念、教学思维和教学行为自我澄清的过程。经历这样的过程形成的不再仅仅是接受前人总结出来的、普遍适用的“原理”、“规律”或书本知识,而是个人尝试、探索形成的,富有个性特征的知识结构,是教师积累、成长和持续发展的过程。

我们的经验是,聚焦教学中的“关键事件”,既可事先预设,也可依托现场教学来生成;它和教师个人的“专业知觉”密切相关,这样的教师往往具有相当的问题意识、情感体验和探究兴趣,有假以教学自我审视、探究发现、相互对话的冲动;它需要参与者适度地“移情”,联系任课老师的教学目标、教学设计、教学策略来截取相关的教学环节,设想或把握充满困惑的、容易引发冲突的、看似难以解决的活动、行为等不可预见的因素;或事先策划,按既定要求有意识地关注和感受;或借助于课堂观察,凭借自己专业的敏锐和敏感现场捕捉和思考。

    事先预设的“关键事件”一般借助于群体的“头脑风暴”,从选择一个典型的课例入手,熟悉任课教师设计的教学目标,咨询受教学生的学习特点,了解其引导学生达标的流程,教学的重点,探讨教学的难点和达标与否的关键;然后集思广益,明确关注的时段和重点、观察的方式和记录的要求,按具体的分工,现场把握和思辨“关键事件”中的“关键”因素和相应的行为细节。

例:语文教学“好望角”,我们预设的关键事件是“教学中的游戏”:

 1、游戏活动中教师指导和师生互动的时间

2、游戏活动中教师指导学生学习的行为

引导观察、参与讨论、亲自示范、指导矫正

3、游戏活动中教师引导学生学习的方式

   启发、比较、质疑、提问、提示、激励、

诚然,变化是教学活动永恒的特征,学生作为活生生的人,随时随地都在发生着改变。坐在同一个教室中的同一个学生,今天的他与昨日的他可能会有所不同,此刻的他较之刚才的他也会发生些许变化,诸多的不可预见因素,也许是窗外的一声鸟叫,也许是老师不经意的一个动作,也许是同桌不在意的—次提问,会时时左右着课堂教学的进程影响着教与学的行为变化。这些变化无论有多么微小,都实实在在影响着教学实践活动,而老师仅通过备课是无法预见并应对这些变化的。这就要求教师在具体的教学情境中随机应变,而应变过程也就是教师实践智慧的展现过程。这样的集中呈现教学情景和师生行为随机变化的教学片段,我们就将它视为是现场生成的“关键事件”,它集中体现了教师的临场机智,它促使教师的实践智慧永远处于发展、生成的过程中。以下是两位教师事后根据“视频录象”整理的“关键事件”的片段:

片段一:

当第一组学生准备开始交流的时候,我注意到了还有相当一部分学生还沉浸在热烈的讨论中,课后,在看录像片断的时候,我自己也忍不住笑了。回想当时的我,也许是担心教学进度来不及,就十分严肃地对其他学生提出了“认真听”的要求,然与其说是“要求”还不如说是“警告”,因为无论是说话的方式还是说话的语气都带有“居高临下”的架势。当时,自己并没有充分顾及学生的实际,而是更多从完成教学目标来考虑,实际上,这与自己教学的初衷是相违背的。

片段二:

其实,面对学生2,3的回答,当初我的那份焦急在录像中已明显能感受出来,我不断地追问:“还有什么奇妙的地方吗?”学生3处终于等到了我要得答案,可我又故意避开了他的提问,其实他并没有扯远。如果当时我能灵活抓住他提问的锲机追问下去:“谁能告诉他理由?”那么,“奇妙”也是显而易见的。才等学生分析完后,我又演示媒体,并机械地重复了学生曾经回答过的内容,尽管最后基本达到了让学生感受好望角自然保护区奇妙景色的目的,但却耗费了整整十分钟,教学效率低下不说,还影响了后续的教学。

7、用眼思考,用心体验

“用眼思考”即观察。观察是人类认识世界的基本方法,也是教师从事教学研究的重要手段。顾名思义,“观”是“看”,“察”是“思考”,两者放到一起便成为“一边看,一边想”这么一种思维活动。基于教学“诊断”的观察指的是教师的课堂观察,课堂观察作为一种研究方法它不同于一般意义上的日常观察。日常观察是个体在实践中有意或无意的自然习得的一种能力,因此每个人或多或少都能掌握一些;而课堂观察则是在一般观察基础之上发展起来的一种特殊的技术,它有明确的观察目的,除了需要眼睛和思想外,往往还需要借助一些特制的观察工具,经过精心的设计与组织,使观察者获得一般观察无法达到的对课堂教学洞察的深度和广度。因此,课堂观察要求我们带着明确的目的,凭借着自己的感官、思想及有关的辅助工具(观察表、录音、录像设备等),直接或间接地从课堂情境中收集资料,并以此着手相应的教学研究。

“用心体验”即省思。基于教学“诊断”的省思是对教师教学行为的探究和思辨,反思我们曾经的探究和思辨,发现一些教师常常意识不到自己教学行为的是与非。究其原因,客观上是课堂的教学决策复杂多变,教学行为转瞬即逝,难以捕捉,教师的注意力大都集中于学生以及学科知识的传授上。然而,不可忽视的主观原因是:教师对学科教学的本质与教学原理的内涵认识上有一定的局限,对教学行为的甄别和判断大多建立在既有经验的基础上,缺乏反省意识,难以意识到自己的问题和差距,因此对自己的问题往往会视而不见。

我们认为,课堂观察是教师从事研究的起点,是教师进行行为“诊断”的前提和基础。通过对同伴的课堂观察,教师能感受到许多难以用文字描述的课堂状况,例如课堂生活的整体氛围,教师说话的语气和言外之意,教师引起学生注意、激发学生学习动机的非言语信号等。这些因素在促进学生主动学习的同时也影响着教师自身的责任意识及行为变化。它能提高教师的识别和判断能力,积累“诊断”教学所需的信息和素材,为“诊断”教学提供翔实的第一手资料。

然而,课堂观察不同于一般的随堂听课,它是观察者带着明确的目的,凭借着自己的感官、思想及相关的辅助工具(观察记录表、录音、录像设备等),客观地观察、记录和描述课堂教学事件的发生、发展和相应行为的变化及其细节,并以自身的教学理念和教学经验,对所观察的行为、细节给予恰当、有效的分析和解释的一种研究方法。因此,我们要求参与观察的教师事先熟悉相关教材、教案和观察计划,明确自己的观察任务和重点,其中的问题、疑惑应事先提出与同事进行交流;课前需提前五分钟进入观察现场,落实自己的观察方位,选择并熟悉自己的目标对象;想一想课前的分工、观察的要求,记录量表上罗列的观察要素,明白自己应观察什么,哪些行为应进入自己观察的视野,哪些在一定程度上可以忽略不记;然后,伴随教学的进程,凭借自己的五官,边听边看;根据观察记录表格的提示,边记边想,力求“忠实”地反映课堂教学的原貌。

先设计方案

教学诊断是基于课堂观察的实证研究,然而,以往我们在听课前很少做准备,我们觉得在听课中即时、随意地作些记录就行了,然而这样的听课虽然不能说是完全无效,但至少会遗漏诊断所需的必要信息,减少了自己从中获益的机会。因此,我们结合学科特点,从教学“诊断”的视角出发,根据事先确定的研究重点和预设的教学方案,制定了“课堂观察计划”,计划中除了将上课时间、地点等信息纳入其中外,还尝试根据教学目标来聚焦课堂观察的重点,明确观察的重点时段、观察的目标对象、需重点观察的教学行为。具体的思路和步骤是:

l任教教师介绍:自己对教材的认识,拟关注的问题,设计教案的思路,尝试解决问题的设想。

l向任教教师咨询:教学的重点、难点和关键,学生群体的学习特点、能力水平和个体差异。

l集体讨论确定:观察的对象、观察的情境和重点、观察的方式和记录的要求。

 

例:                  教师引导学生“听、说”行为的课堂观察方案

一、观察目标

        借助于自身感官及相关工具,以现场观察的方式,对教师引导学生听说的行为进行观察,以进一步认识和体验课堂内教师引导学生听说的情景和行为方式。

二、观察内容

1、教师引导学生“听、说”的时间 

(学生说的时间、教师说的时间、同伴互为听说的时间、师生互为听说的时间等)

2、教师引导学生“听”的行为方式

       (听范读、指名读、听录音、边看课文边听录音、边看媒体边听录音、带着问题听、按指定要求听等)

3、教师引导学生“说”的行为方式

(看着课件/媒体说、听完录音/范读后说、浏览/阅读课文后说、模仿老师/同伴说、边演示边说、讨论后指名说等)

三、观察要求

观察时间

观察的地点方位

观察对象的特点

观察的时段和重点

观察的方式、手段

观察记录要求

 

 

第四周

(周三)

第四节

 

l          地点:四(5)班

l          方位:根据观察的目标、对象及相应的任务,选择目标对象的一侧

l          任教教师本科在读,教龄三年;擅长配乐朗读,语音准确,感染力强;引导学生听说的手段、方式较为单一

l          学生以民工子女为主,读音欠准但敢于模仿;自主、互动的意识不足,准确表达的能力不强

l          “导入”时段约5分钟

重点:教师引导“听”的行为

l          “阅读理解”时段约15分钟

重点:教师引导听说的时间,教师引导听的行为和说的方式

 

l          课前向任课教师交代听课目的

l          公开的非参与性观察

l          按“实地观察表”安排观察时段和各自的观察任务

l          全场录像

l          各自按任务熟悉观察时段的教学设计

l          选择并掌握相应的记录方式

l          先确定目标对象再记录

l          课后参考视频上的录像,对记录的内容加以补充、整理

 

 

设计这样一份计划,要根据教师“诊断”的需要,把发掘问题作为重点,关注有可能影响教学的不确定因素,设想发生频率较高,可能对教学有影响的一般行为;按确定的重点,先分解观察内容,再逐项加以细化,力求分解、预设的行为听得见,看得到,不遗漏。

    再观察记录

根据教学观察的需要,我们在课前明确各自观察的时段、观察的重点和记录的方式,设计好相应的观察记录表,提前发给相关教师,并就现场可能遇到的问题提出应急的措施。

基于“诊断”的课堂观察,不但要按既定的观察要求边看、边听,还要同时将听到的言语、看到的情态和自己即时产生的疑惑用文字或符号记下来。针对课堂行为稍纵即逝的特点,从提高记录的针对性和有效性着眼,我们一般会根据不同教师的专业特点,课前明确各自观察的时段、观察的重点和记录的方式,将“方案”中的观察任务分解后分别落实给具体的个人,让每个人事先能熟悉教案中相应的教学片段,带着既定的认识,有意识地去观察、体验。

为了规范教师的记录,为教学“诊断”收集、积累丰富和生动的素材,我们根据“诊断”的需要,从不同学科、不同课型的特点出发,设计与观察要求相匹配的,方便教师定量记载或定性记叙的观察量表提前发给相关教师,并就现场可能遇到的问题提出应急的措施。我们要求教师按实际的教学进程进行记录,所作的记录要连贯,与相应的教学行为同步,记录应忠实于真实、自然,强调具体的行为细节,而不仅仅是对相关事件作整体性的、总结性的概述。这样的要求,既能反映课堂真实、自然的教学情境,又能积累生动、鲜活的行为细节,为教师假以“诊断”,澄清和调整自己的行为提供相应的依据。

例:                    阮琴琴老师的课堂记录(节录)

时间

观察到的行为

观察者的疑问和解释

1.10

 

 

 

1.11

 

 

 

 

  1.13

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

  1.17

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

跨越“小土墩”

师:请同学分成四个小组,每组拿两个海绵垫子。

师:“想想生活中什么地方用到跨?”

生随口回答:“跨栏杆”。

 

师:“跨栏杆是不文明的行为。”

生:“跨小水滩”!

师:“很好,假如遇到小水滩,我们怎么跨,大家试一试。”

 

师:和学生一起放“小土墩”的器具。有的小组立刻就放好了,有的小组放错了。

师:走过去指导学生摆放正确,并提醒学生在跨的时候,不要碰到器具,注意安全。

师:“刚才你们都试过了,谁来示范给大家看?”

学生积极举手请求,老师随意选了两位女生和一位男生来做。

三位学生示范

 

师:“哪个学生跨得好?”

生:周杰森

师:先示范一个错误的动作后说,“走过去,再跳一下,这是错的。”

师:示范一个正确的动作后说,“要跑过去,再跳一下。”“跳的时候腿要抬高。”

生:再次做跨的练习。

师:边巡视,边提醒学生腿要往上抬,要注意安全。

 

 

教师的要求似乎不太清楚,先分组,再拿垫子,然后做什么?

“土墩”的设置到位与否,是否会影响学生“跨越”动作的质量?

 

 

 

 

 

 

 

有必要和学生一起放吗?为什么?

 

学生的尝试能替代教师的示范吗?

 

示范是指导,它可能比提醒更直观、更形象,更易为学生所感知。

能否让学生说出具体动作的“正”与“误”并借助于学生的示范来指导纠正?

让学生理解要求并能转化为自己的行为这是教学的关键和目标呀!

能否针对学生的正误动作作比较,先交流,再演示?

是否应针对典型的问题及时叫停,不要轻易、随意地放过。

 

 

                    

刚开始尝试记录时,大家会感到“手忙脚乱”,“顾此失彼”。但随着课前准备的充分,任务配置的合理和相应经验的积累,我们的现场记录逐步熟练,渐渐地得心应手了。同时,我们还利用录像机按“观察方案”的要求,将自感有必要作重点“诊断”的教学实况录下来,以便教师在“诊断”时能再现或再认教学中的“原汁原味”,进一步提高“诊断”的质量。

8、以“课例”为诊断载体

课例,顾名思义,是以课为单位,由教师教学生成的实例。不同的课例,尽管其水平不一、品质不等,尽管其中有许多因缺乏典型性、戏剧性而不适合作为培训教师的素材,但只要能成为教师反思和研究的对象,则就能称之为课例。就教师而言,日常的教学课例是自身教学的真实写照,它像一面“镜子”,能让我们从中发现彼此独特的长处,找到值得研究的问题,它能引发教师的思考和研究问题解决的冲动。

结合录象整理观课记录

通过课堂观察、记录获得的信息相当直观,且富有现场感和整体感。但课堂里,快速而连续发生的大量的人际互动和行为变化,仅靠观察者眼睛看、耳朵听,用笔记是难以生成具有研究价值的课例的,它将给课后进行的教学“诊断”带来一定的困难。因而有必要要求执教者和现场观察的教师,结合课堂实录,将录象实录的课堂教学进程、关键教学片段和特殊、重要的教学行为加以选择和充实,整理成文字型的课堂实录,将它与教案和教学录象一并保存下来。为了方便研究,同时也有助于执教者和“诊断”者的反思和分析。我们要求整理的课堂实录尽可能保持课堂教学的原生状态,实话实录,不做任何技术处理。这不仅是为了给教学“诊断者”提供准确的研究素材,更重要的是让执教者注意到自己上课的一些可以改进的行为细节。这样一些真实的第一手资料,既给教师的教学“诊断”带来了便利,也给执教教师观察、分析和纠正自己的教学行为提供了方便。

现代科技的介入为我们的研究带来了便利,课后,我们在进行教学“诊断”时,常常会根据“诊断”的需要回放相关的课堂录象。我们根据现场录象来修正自己的观察记录,调整自己即时的联想、困惑和假设;将自己的观察记录同对方预设的教学目标和行为方式作比较,努力去发现教案预设和实际生成中相似、相悖或相同的行为细节,并依据感性经验、引用理性观点,以各抒己见的方式去揭示差异、分析成因、提出建议;然后由执教教师综合同伴的意见,将课例诊断的结果用文字以“课例透视”的形式表述出来。

例:李老师根据录象整理的《好望角》教学课例片段:

师:让我们来交流自然保护区的奇妙景色。谁先说?

生1:铁锈色凹凸不平的地面上,野生着一丛丛低矮的灌木林,我觉得铁锈色的地面很奇特。

师:(皱了皱眉头,停顿了一下又问)自然保护区的景色还奇妙在哪里?

生1:(怯怯地坐下,其余同学沉默片刻)

生2:(迫不及待地举手,嘴里还发出啊啊的声音)

师:请你说。

生2:大型的野生动物较少见,蜥蜴,蛇,陆龟随处可见,旋角大羚羊不时在眼前跳跃……

师:(失望的样子)你觉得大型动物真奇妙。还有吗?(转身问其他同学)

(又是片刻的寂静)

生3:爬行动物随处可见,为什么大的动物看不见?

师:(表情有些尴尬)你对此产生了困惑,不过现在我们在讨论“奇妙”,还有什么“奇妙”?

生4:原始荒凉。

师:(高兴地笑了,提高嗓门问)保护区有什么特点?

生齐声说:原始荒凉。

师:这是不是最奇妙的地方?(媒体呈视“自然保护区图”)

师:谁知道什么是原始荒凉?

生6:原始荒凉的意思是古老的,较少人烟的。

师:其实好望角自然保护区一直保持着500年前的状态,课文哪些句子写了好望角自然保护区的荒凉。

生7:(重复读生1生2讲到的句子)

师:(媒体示句子)找到了哪些词写了自然保护区的原始荒凉?

生8:凹凸不平,铁锈色,

生9:大型野生动物较少见,蜥蜴,蛇,陆龟可轻易发现,旋角大羚羊不时在眼前跳跃,

师:你指哪个词?

生10:“不时出现”和“轻易发现”。

师:说得好,让我们把自然保护区一起介绍一下。(师生一起读)

自我“审视”解读教学片段

以整理的课堂实录为线索,如实写出教师自己的原始想法,列举具体事实来说明教学效果是课例研究的重要环节,这种以批判的眼光自己对自己作探究,我们称之为自我“审视”。它需要任教者认真观看教学录象,细听自己的教学录音,或审读自己的课堂实录,从当事者的角度或旁观者的立场去审视自己的课堂行为,去发现自己忽视的问题、忽略的细节,不良的言语习惯和行为习惯,错失的教学挈机,随机、随意的激励和评价;去假设喜欢或不喜欢回答问题的学生其当时可能的心态,并就此去省思特定的问题、活动和方法是如何激活或压制学生的学习兴趣,自己的行为以及这些行为对学生学习产生了哪些影响,有哪些值得关注和改进的细节。

例:顾老师“梦”的自我审视课例片段:

师:小海马来到这里,它要把美丽的海底世界告诉大家。如果你是小海马,你会看到什么?

师:见学生没有反应又指着媒体重复了一遍。

生A:我看到了海草和一艘船。

师:一艘不动的船。

生B:我看到了一只乌龟。

师:海龟更贴切

师:你还看到了什么?

生C:海星。

师:哦,是红色的海星。

看了这段录象,我不免有些汗颜:

n      “小海马来到这里,它要把美丽的海底世界告诉大家。如果你是小海马,你会看到什么?”这一要求我认为提得相当明确。从课堂实录中也可以看出,现场没有任何的声音干扰,学生都能听得清楚,而我却指着媒体重复了一遍。现在想想不仅多余,而且自己当时的焦虑一定会影响学生的学习情绪。其实,学生没有马上反应是正常的,因为人的反应是需要思维的,而思维是需要时间的,不假思索的重复不仅违背常理,而且对学生的有意思维也是一种干扰。现在看来,学生据此的应答似乎印证了这一点。

n      学生A说“我看到了海草和一艘船。”而我却紧接着说“一艘不动的船”。事后想想,“一艘不动的船”难道比“一艘船”说得更为“高级”?这是引发吗?自己究竟要学生说什么,怎么说?俗话说“与其昏昏,怎能使人昭昭”!引发是为了帮助学生更好的思想,它必须要紧扣学生表达不充分的细节来进一步发问,看来,这样的“昏招”我要力争杜绝。

n      学生B回答说:“我看到了一只乌龟。”我进而说道:“海龟更贴切”。看着录象,我感到这样的“指导”未免有些滑稽,学生没去过海底,能联系生活说出这是乌龟已经很不错了,而自己却脱口而出,硬将自己的认知强加于学生,这究竟是自己的下意识,还是已成为了职业习惯?看来,必须要重视了,一旦习惯成自然,改起来就麻烦了。孔子说“教学相长”,对此,我有了自己的体会。

这样的自我“审视”既不详尽地叙述教学的全貌,也不对教学的复杂场景进行提炼,而是选择其中的一些片段进行展示,在综合相关信息的基础上,就其中蕴涵的问题分析自己的感受和启示,因而篇幅不长,内容集中,针对性也较强,能更多地将注意力集中在一些突出的问题上。

这样的自我“审视”是教师对自己教学的自主反思,是尝试对自身课堂行为问题的检视。实践证明,教师对自己的课例准备越充分、反思越自主、越全面、越深刻,那么他对同伴的启发就越多越大,他们提出的批判性和建设性的意见就越到位。作为旁观者,虽然可能观察到教师本人可能忽视的某些课堂教学问题,但无法全面了解个中的内情和原因。在这方面,教师是最了解自己课堂的,如果教师自己混混噩噩,不知道自己做了什么,为什么这么做,那么就别指望别人能给你什么帮助。

“诊断”教学、生成和升华课例

课例研究虽然主张教师个人的自主反思和独立探索,但囿于教师的实践条件和理论视野,要提升研究的质量,提高研究的能力,就必须通过集体的努力,争取专业人员的支持,集思广益开展合作研究。所以,我们尝试以学科为主,自由结成若干个研究小组,围绕共同关心的问题和课堂教学实例,针对教师的自我审视讨论、质疑、咨询,以“互诊”和“会诊”的方式,寻求教学和专业上的帮助和支持。实践证明,这样的教学“诊断”需要一个过程,开始阶段,彼此并不习惯这种这样一种研究方式,对同事的评述不乏溢美之词,缺少中肯的批评和建设性的意见。为了避免这种不够专业的行为,让教师的注意集中与探究,我们在专业人员的引导下,主张相互尊重、坦诚相见,“对事不对人”的研究规范,允许针锋相对,面红耳赤,但不追求一定要说服对方,非得对方接受。之后,大家约法三章,每次活动,先聆听对方的自我解读,再联系自己的体验各抒己见,彼此不再因意见不合而沮丧和不悦,反而因此有一种理智和情感上的满足感。这让我们感受到,如果平等相待,坦诚相见,那么商讨、争论、自由探索其实是一种幸福和快乐,彼此的目的在于追求真理、发现真理,改善和改进自己的教学,在于相互学习和分享经验。这样的合作,既克服了教师个人在经验与理论视野上的局限,又促进了教师之间的相互切磋和经验分享。

把自己教学的设计思路、整理、解读的课例片段和同伴“诊断”的意见和建议以文字的方式表述出来,是再现教学问题,描述教学决策,奉献实践智慧,共同分享经验不可或缺的过程,是完善和升华课例研究的重要环节。从鲜活的课例中,我们发现了理论的生长点,分享到专业人员的研究经验和理论资源,从而使自己的课堂行为更富理性,研究更为规范,论证更为可靠,进一步坚定了研究和改革的信心。因此,在专业人员的指导下,我们集思广益,尝试以夹叙夹议的方式将自己的教学与彼此的“诊断”集中融入于课例,从人本的角度理解教学中的互动关系,表达对教育和教学的理解,以此来传递和分享彼此的实践智慧。

我们的每份课例是在“自诊”、“互诊”或“会诊”的基础上由执教教师自己写就的,虽然,这样的“自叙”具有一定的主观色彩,但内容却并不失真。课例陈述的格式一般由以下五个部分组成,以顾老师“梦”的课例节录为例:

【问题的描述】

如同病人告诉医生自己难受的感觉一样,首先要具体介绍自己的教学见闻和主观感受,让别人了解课堂内外你发现了什么,引发了你的哪些冲动,情绪或心理起了哪些变化。

本学期执教一年级,心想,无需严格的质量监控,压力可能会小些,所以心里挺乐意的。可是,两个星期一过,那其中的酸甜苦辣只有自己知道。不说样样都要从头教起,光就课堂发言,那个随意、即兴,五花八门的模样,就让你着急。同样的问题,同样的问法,有的说得头头是道,条理清晰;有的则三言两语,疙疙瘩瘩;有的却答非所问,莫名其妙;更有甚者干脆呆若木鸡、一语不发。辛苦不说,那郁闷、无助的心情有时可真是无处诉说。

【成因和假设】

即自己经观察、调查获得的印象,得到的信息,引起的思考,并通过文献检索、经验判断或专业咨询,就自己的尝试探索提出的归因和假想。

课后,我有意跟孩子们聊了起来,发现课堂伶牙利齿、思维敏捷的孩子,有的学前教育基础不错,视野比较开阔;有的家教氛围比较宽松,性格较为开朗;有的则来自于北方,语音的表达比南方孩子更准确。而那些上课不爱发言的孩子,此时也不赖,听到熟悉的事,也会主动凑上来,叽叽喳喳地抢着说;但是我发现他们的表达往往是重复且不完整,如果你接着追问,他就会紧张、甚至退却。

不同学生课内外的言语反差引起了我的思考,我认为导致该行为反差的原因可能与课堂的教学氛围和教师的引导方式有关。假如我能从不同学生认知和情趣的差异出发,创设生动的学习情境,改进引导和评价的教学方式,也许就可能消解他们的行为反差,激励更多的学生敢说、会说、能说。

【设想与设计】

是借助于课堂教学,尝试改进和探究的基本想法和具体计划,包括对教材的理解,对学生的认识,以此为基础提出的教学目标和达标策略。

从尝试改进的需要出发,我选择了第12课“梦”。这是一首儿歌,是由四个相同句式合成的。儿歌的内容浅显、生动,集中描摹了海底世界的梦幻意境和孩子们的追求和梦想。整齐的句式、生动活泼的言语,明快且富有诗意的韵律,读起来朗朗上口,给人以美和愉悦的享受。我想,课文中生字不多,如果能配置相应的媒体,辅之于有的放矢的引导,可能会更好地引起孩子们观察,想象和表达的欲望。

一年级学生天真、活泼、好动,具有一定的观察力和想象力。但是身处学习字、词阶段的他们,词语积累不多,虽然能凭借自己的热情和模仿说上一些,但随意和即兴的多,怎么想就怎么说,往往抓不住表达的要点和相关的细节,因此读时断断续续、说时疙疙瘩瘩、讲时词不达意的现象还是在所难免。

对此,我根据课标的要求和学生的实际,提出了本课的教学目标:

1、学生能按生字卡片上的音形提示识别六个生字,能准确地读出指定的词语,能独立地指读课文。

2、学生能在媒体和教师的引导下自主地观察、想象,能自主选择媒体中的事物,按指定的句式说说它们的形态和颜色。

3、学生能熟读课文,能联系自己的例举尝试说说自己的感受。

为了达到上述目标,我设想了以下两个策略:

首先是引导观察。我借助于媒体设计了形态生动、色彩艳丽的“海底世界”,想凭借千姿百态的动物、植物和绚丽的色彩来“冲击”学生的视觉,假以提问,引导学生有序地观察,结合课文内容和自己的生活经验充分地发挥想象,为进一步地读和说积累相应的体验。

其次是分类、分层的指导。即让学生在初读课文、认识生字的基础上,假以文中的核心句式“XX的梦是XX的”,分层指导学生结合媒体,联系自己的观察和想象学说话:说说看到的动物或植物,说出他们的形态变化和绚丽色彩,讲述自己因此引发的感受和体验。

 【片段与解读】

从根据录音或录象整理而得的课堂实录中,精选或剪辑具有典型性、代表性,与达标相关,能体现策略运用及其变化的教学实录片段,就学生的学习行为和自己当时的决策,从不同的侧面陈述自己的思想和感受。

师:小海马来到海底,它要把美丽的海底世界告诉大家,如果你是小海马,此刻你看到了什么?

生A支支吾吾:我看到了一亮一亮的。

师:这是太阳光透过海面照射下来的光线。

学生A:我还看到很黄的。

师:很黄的,你不知道这是什么,老师告诉你,这是珊瑚。

师:梦总是美好的,你们能帮着小海马说说不同动植物的形状和变化吗?

生B:贝壳的梦是半圆的。

师:用“扇形”是不是更好些?

生B:贝壳的梦是扇形的。

生C:小海马的梦是彩的。

师:没有“彩的”这种说法,应该是“彩色的”。

生C: 小海马的梦是彩色的。

l        学生A的支支吾吾,给我的直觉是他在表达上遇到了困难,他似乎无法用准确的词语来说明一亮一亮的、很黄的东西是什么。事后,我在检视课堂实录中发现,当时他很想说,尽管支支吾吾,表达不很清晰,但还是说了出来,当时我若一味地要求他再想一想,说出我所满意的答案,他一定会很尴尬。可能该年龄段的学生,对阳光的透水性不熟悉,也说不清,于是我就顺水推舟,替他说出了答案。

l      学生B按我的提问用“半圆”来概括贝壳的外形特点显然没错,但我感觉“半圆”一词显然不够准确、优美。从课堂实录中发现,当时我似乎心急了点,答案脱口而出。现在想想,如果当时再问问其他同学,或许也有可能会准确地说出预期的答案。

l      学生C似乎有心也有意,脱口而出“小海马的梦是彩的”,这当然是词不达意;但是我要是告诉他这只是一个“词素”,他一定会丈二和尚摸不着头脑;我想,与其让他糊涂,还不如使他清楚;于是,我便直截了当,一语中的。我认为这样的告知也是一种指导,也会因此而影响其他人的,所以是必要的;否则拉拉扯扯,预期的教学任务怎么完成。

【反思与探究】

这部分内容是对授课过程及教学效果的反思与讨论。包括自己对达标结果的评估,对教学的检视,它包含了别人的肯定、批评和建议以及由此带给自己的沮丧、困惑、兴奋或意外。

凭借课堂教学成效和自己的教学体验来评估课前预设的教学目标,我感到“目标一”基本达成。“目标二”的达成尚不充分,即多数学生能在媒体的提示下,借助于观察、想象按指定的句式尝试表达,但对于事物的形或色,一些学生因观察和想象的能力差异,表述还不够准确、充分和完整。“目标三”是着眼于对目标一、二的引申,仅作为达标的上限,并非面向全体学生;从个别学生的实际表现来看,他们的表达基本符合低龄学生的知识经验,反映了他们视野和思维的实际水平。

当然存在的问题也是显而易见的。对此,我想联系教学片段,就自己所作的解读作以下的反思:

是告知事实还是引导观察  

观察是人感知客观事物的行为方式,是一种有目的、有计划、较为持久的知觉活动。初入学的学生往往还带有学龄前儿童感知事物的一般特征。他们的感知无意性、情绪性较强,即容易离开观察的目的,而把注意力集中在次要的、与观察要求不相干的方面去。因此,要让学生的观察能有序、有意,使自己的感、知觉符合既定的学习目标,教师的指导就显得尤为重要。我认为:

n        引导学生观察,光明确观察的目的和任务是不够的,还必须把对观察的引导分解为一定的步骤来进行。提问是教师的引导方式,然综观片段中我的六次言说,细细推敲,发现引导观察的仅有两次,这样的提问看似明确了观察的任务,然怎么观察,是先整体后部分,还是先部分后整体,并未在总起提问的基础上有序、有意地逐层分解,进而分层提问、逐步引申,以帮助学生提高对观察对象的认识。

n        有意、有效的观察往往与人的兴趣相关,兴趣不同集中于客观事物的注意点也不一样。教学实践证明,面对色彩绚丽的海底世界,学生不乏兴趣,而是如何将他们的兴趣引向有意,并与其知识经验相联系。片段中学生的应答共有六次,其中的四次是学生的观察所得,而我的四次言说其实都是“告知”。现在想想,他们的回答看似天真、单纯,其实是其知识经验的真实反映。他们在观察基础上有所选择的表达,是兴趣所然,是不能单凭教师“善意”的“告知”、“强行灌输”来帮助其认识和掌握的。

是引导观察还是告诉事实,其实并不是个两难问题,而是引导掌握和被动依赖的分野。教学中,是将教师的预设强加于学生,还是按学生的认知逐步引向既定的预设,反映了两种不同的教学理念。尽管自己预设了明确的教学策略,似乎也有有意尝试的意识,然如何根据现场生成的实际,着眼于学生兴趣,通过自己有序、有意、分类、分层的引导来指导学生观察、想象,进而让学生在体验的基础上学会观察,这是我必须珍视并假以研究和实践的一个命题。

这堂课使我对一年级学生,对低年级的语文教学有了更为直观和深刻的了解,虽说课前提出的问题并未全部解决,但教学的过程及其结果,直接或间接地印证了自己提出的尝试假设和教学策略,通过反思,从中发现了一些值得深入研究的问题,因而坚定了我继续尝试探究的信心,我将继续努力。

以上的课例要素分析启示我们,课例研究其实是问题研究。教师从自己的问题出发,将解决问题,提高自己作为研究的追求和归宿,并以此为动力,促使和激励自己去寻找观察问题的视角,建构分析问题的框架,探索解决问题的对策,进而形成进一步学习、研究和交流的冲动。

当然,作为反思对象和研究素材的教学课例,可以有多种生成方式和表达形式,但在运用课例进行研究时,要注意:选择的课要具有一定的典型性和代表性,能够说明一些问题,能带给自己一些思考。要择要介绍自己的教学设计,力求将课改理念转化为自己的教学方案。要借助于录象、录音和同伴的课堂观察记录,全面收集课堂教学的各种信息,并以此为依据,选择片段,进行审视和反思。要对照教学目标和设计意图反思教学设计和实际行为的差距,把课堂上存在的某个问题或某些问题作为深入思考的对象。

9、相互诊断、互为分享

“诊断”原指医生检查病人的症状,分析病状的病理,判定病人的病症及其发展预期的诊疗过程。我们的所谓“教学诊断”,是指学校教师,凭借既有的教学理念和预设的教学目标,借助于自己的课堂观察和教学体验,以生成的课例为载体,对教师的课堂教学行为进行分析,建议的一种教学研究活动。这样的教学“诊断”不以区分“诊断”对象的优劣,对对象进行分等和鉴定为目的,而是指向课堂教学活动与过程中存在的问题,帮助教师发现发扬优点,弥补缺失,为即将展开的教学活动提供有用的参考信息,以促进课堂教学的改革,教师教学行为的改进和课堂教学质量的提高。为此,我们依据评价的基本原理和既定的实践原则,从改革教师日常评课的行为习惯、思维方式和评价方法入手,提出了以“自诊”为主,“会诊、互诊”为辅,三种“诊断”方式相互融合的“诊断”范式。

n        自诊

认识:“自诊”即任课教师就自己的教学作“诊断”。它需凭借自己的教学理念和预设的教学目标,自身的课堂观察和教学体验,用批判和审视的眼光,对自己的教学行为及其达标成效作分析,下判断,进而提出改进对策的一种行为。然而,具有一定经验的教师,往往会有自己的思维定势和思想习惯,表现为闭目塞听,孤芳自赏、墨守成规,坐井观天,固执己见;他们习惯于滔滔不绝对他人的教学行为进行评述,提出意见,而缺乏自我省思的意识和自我“诊断”的自觉。因而,我们主张以“自诊”为主,既是对教师主体地位的尊重,以引导教师面对现实,根据“自诊”结果获得的信息,不断调整和完善自己的教学;同时能避免“诊断”中的失真和虚假,消解教师的防卫心理、迎合心理和应付心理,把以往作为评价对象的教师解放出来,引发自我改进的内在动力;通过自我的关注和反思,调整自身的行为和心态,提升感性的、表面化的经验,并逐步内化为自己的实践智慧。

依据:美国学者波斯纳认为,教师的成长=经验+反思,教学反思是教师专业成长的核心因素。 作为反思的一种形式,教师“自诊”能力的形成是在日常的教学实践活动中逐渐形成的,是随着“自诊”实践的丰富而不断增强的;有了“自诊”的意识和愿望,教师就会有意地观察、主动地发现和捕捉课堂上中的每一个细节变化,进一步地去感受和把握,使“诊断”更为真实、生动,表达更加准确和充分。其次,如果教师具备了“自诊”的意愿和能力,就会自觉地对自己乃至同事的教学实践作“诊断”,当“自诊”成为教师的自觉行为,那么这样的行为就能固化,从而成为自己的工作习惯。

条件:有效的“自诊”要求教师具有“课改”的认识和理念,明确的诊断重点,自我批判的意识,解读、分析的方法和一定的专业敏锐和敏感。能透过具体的教学片段和行为细节来检视其中的问题,假设其中的成因,提出进一步尝试的设想。

要求:

[评估]凭借自己的感受评估预设的教学目标是否达成,是完全达标、部分达标还是基本不达标,举例佐证学生达标的行为意义及其程度。例顾老师的达标评估是这样的:

凭借课堂教学成效和自己的教学体验来评估课前预设的教学目标,我感到“目标一”基本达成。“目标二”的达成尚不充分,即多数学生能在媒体的提示下,借助于观察、想象按指定的句式尝试表达,但对于事物的形或色,一些学生因观察和想象的能力差异,表述还不够准确、充分和完整。“目标三”是着眼于对目标一、二的引申,仅作为达标的上限,并非面向全体学生;从个别学生的实际表现来看,他们的表达基本符合低龄学生的知识经验,反映了他们视野和思维的实际水平。

[关注]教师的“自诊”无须面面俱到,而是关注引导学生达标中动态生成的,自己特有感觉的教与学的行为细节。如引导学生顺利达标的细节,达后标进一步引申、拓展的细节,遭遇挫折而无所作为的细节;面对突发事件能及时应对和调整的细节,存有疑惑而暂时不解的细节等。

例如,顾老师根据自己的教学体验,以片断解读的形式表达了自己对相关教学的关注:

l            “小海马来到这里,它要把美丽的海底世界告诉大家。如果你是小海马,你会看到什么?”这一要求我认为提得相当明确。从课堂实录中也可以看出,现场没有任何的声音干扰,学生都能听得清楚,而我却指着媒体重复了一遍。现在想想不仅多余,而且自己当时的焦虑一定会影响学生的学习情绪。其实,学生没有马上反应是正常的,因为人的反应是需要思维的,而思维是需要时间的,不假思索的重复不仅违背常理,而且对学生的有意思维也是一种干扰。现在看来,学生据此的应答似乎印证了这一点。

l            学生A说“我看到了海草和一艘船。”而我却紧接着说“一艘不动的船”。事后想想,“一艘不动的船”难道比“一艘船”说得更为“高级”?这是引发吗?自己究竟要学生说什么,怎么说?俗话说“与其昏昏,怎能使人昭昭”!引发是为了帮助学生更好的思想,它必须要紧扣学生表达不充分的细节来进一步发问,看来,这样的“昏招”我要力争杜绝。

l            学生B回答说:“我看到了一只乌龟。”我进而说道:“海龟更贴切”。看着录象,我感到这样的“指导”未免有些滑稽,学生没去过海底,能联系生活说出这是乌龟已经很不错了,而自己却脱口而出,硬将自己的认知强加于学生,这究竟是自己的下意识,还是已成为了职业习惯?看来,必须要重视了,一旦习惯成自然,改起来就麻烦了。孔子说“教学相长”,对此,我有了自己的体会。

[分析]即凭借自己的教学理念和经验对关注的行为细节作分析,解读其间的主观原因、客观条件,是自己的有意而为还是随意处置,是学生的不经意、不理解还是不配合、没兴趣,比较预期目标与实际效果的认识差异,行为差异和经验差异。

例如,顾老师对以上的教学关注作了如下的分析:

l            “教学片段二”中,我一共发了六次“声音”,细数一下,其中有三次是重复的。第一个问题因为学生没有及时反应就不加思索地重复了。设身处地想想,若要求一个初入学的低龄学生凭借自己的观察即时说出海底世界的“美丽”,其实是件“举轻若重”的事。三位学生对“美丽”认知的片面和局限,折射出我提问内容的笼统和方式的随意。我想,一年级的新生正处于幼小过渡阶段,许多方面,学龄前儿童的“痕迹”还未全部褪去,他们对“美丽”的理解是朦胧的,是必须借助于具体的事物来引发形象的联想的。如果我能将问题逐层分解,先总起:“海底世界美不美”,再继问:“你从哪里看出它是美的”,进而引发:“你能否选择其中最美的一样事物告诉大家?”或许就能引导学生按既定的目的,凭借观察,来逐步产生符合教学内容的想象。这样,其想象的有意性和目的性就能逐步得到发展。

l            片段中,我还针对学生的回答作了三次“补充”,在前面“片段的解读”中我已提及“昏昏”、“昭昭”、“下意识”、“习惯”等认识或感受,其实,这些认识都还比较感性和肤浅。事后,我重温了《儿童认知能力发展》的相关章节,知道了该阶段的孩子,其感知的有意性不强,感觉和知觉的选择取决于兴趣,引起兴趣的事物和现象容易吸引他们的注意,从而被感知。而基于感知的表达往往受思维和经验的影响,他们还不能将丰富的表象联系经验马上提升到词的思维水平,从而用准确的词语再现“海底世界”中不同事物的形象。我想,如果自己一味追求想象精当,表达准确而硬将自己的认知、需要强加于学生,这不仅违背规律,影响学生的学习情绪,而且也无助于其知识和技能的生成。现在想想,其间需要的是倾听,以把握加以激励和引发的语言素材和行为细节;需要的是鼓励,以肯定一切值得肯定的言语行为和情感态度;需要的是引发,以提出有待拓展或充分的问题细节,先引导观察,再激励其尝试表达。

[建议]基于自己的关注和分析,就下一步自己的尝试和改进提出可行的设想和建议。

n      互诊

认识:“互诊”即观课教师对任课教师的“诊断”。它需凭借既定的教学理念和教学目标,自身的课堂观察和教学体验,用批判和审视的眼光,对他人的教学行为及其达标成效作分析,下判断,进而就对方课堂教学的改进提出相应对策的一种行为。这样的“诊断”建立在观课的基础上,使得“诊断”者对教学过程有更深刻的认识,对课堂教学目标有更清楚的把握,能更好地针对教学过程中的问题提出有的放矢的分析和建议,得出更具可比性的‘诊断’结果;因而,“互诊”的结论更为客观和科学,能更好地发挥教学“诊断”的导向作用。俗话说,“当局者迷,旁观者清”。教学工作不同于其他工作,要提高课堂教学质量,但靠个人的“随心所想”、“面壁思过”,是难以触动和激励自己的,它需要相互协作,通过平等的对话,坦诚的交流来相互启发,互相学习,在自由讨论和质疑问难中给对方以教学上的帮助,从中来分享各自的教学经验和实践智慧。

依据:首先,1980年世界教育年鉴的主题就定为“教师专业发展”,而教师的专业发展途径主要包括师范教育、新教师入职辅导、在职培训、自我教育等,其中教师在职培训中,观摩、诊断、研讨、反思、改进是重要的组成部分,而教学“诊断”则是其中的重点。其次,教师的专业成长是一个捕捉问题,反思实践,总结经验,进而自我理解,自我超越的过程,先进的教学理念和教学能力只能在实践教学、“诊断”教学的过程中逐步形成。俗话说,“独学而无友,则孤陋而寡闻”;独教而不交流,教师则不会进步。”教师间的相互“诊断”能促进彼此的专业切磋,能为教师思考和分析教学活动提供真实、具体、客观的信息,有助于活跃教师的思维,加深彼此对教学实践及其经验的理解;因而,不仅有助于“诊断”对象,而且也有利于“诊断”者自己。

条件:作为“诊断”者要事先了解任教者课前预设的教学目标,要根据教案事先明确自己的“诊断”重点并就此作认真的课堂观察和相应的教学记录。要遵循坦诚相见、平等相待、互为尊重的行为准则,怀着交流、互助、提高的心态,就事论事,对事不对人;真诚、客观地分析、判断,提出改进的建议。

要求

[自述] 即先由任教者“自诊”,讲述教学设计的目标、课堂的教学感受、存在的困惑和自我改进的设想,以便让相关的“诊断”者了解其思想感受的的来龙去脉。

例如,邹老师在上完“商的近似值”后,这样说道:

l    课堂中,学生越来越多的生成与我的预设产生碰撞,面对这样的问题,我认为在备课时预设应尽可能多的考虑到学生可能有的生成;在课堂教学中,面对学生的生成,假如我预设的情景引入能贴近学生的生活实际、设计的提问能从大部分学生的现有知能出发,也许就能在教学中减少一些消极的生成,增加一些效的生成,使教学能逐步达到预设的目标。

l    从研究的需要出发,我选择了“商的近似值一课。从学生回答的情况来看,学生已基本掌握用“四舍五入”法截取商的近似值,但在实际操作中却出现很多问题,如:把得数保留两位小数误以为就看百分位上的数直接截取,而不是按千位上的数用“四舍法”或“五入法“来截取;似乎将商的近似值与积的近似值相互混淆,尤其在计算时如何灵活运用,似乎有些困难,也许学生只顾直观而忽略了从实际出发去考虑。

[判断]即“诊断”者凭借自己的感受,评估对方预设的教学目标是否达成,是完全达成、部分达成还是基本不达成,举例佐证学生达标的行为意义及其程度。

[列举]即“诊断”者根据自己对达标程度的判断,列举相应的教学环节,引用观课记录的数据、素材,描述自己的课堂观察,提出自己认为的教学问题,以佐证自己对学生达标的判断。例李老师的列举是这样的:

你的本意可能是希望学生先独立思考,再举手表达,希望发言的质量高一些。但是,从后继教学中学生的实际表现来看,课堂的气氛较前更沉闷,举手的人更少了;有的面面相觑,有的挤眉弄眼,有的微笑不语;不知是因为你的要求太高为难了他们,还是学生怕众目睽睽“吓着”了、退却了?不会是因我们的听课而“吓着”他们吧?看来,你课后必须去了解一下。

[推测] 即“诊断”者凭借相关的教学原理、自己的教学经验,引用观课时记录特定现象时引发的假设、疑惑和经验,用“可能”、“如果”、“能否”、“似乎”等词语来推断引起现象的主观、客观,直接、间接的原因。

例如,张老师引用邹老师与学生的对话,作出了以下的推测:

师:请同学分成四个小组,每组拿两个海绵垫,子。

师:“想想生活中什么地方用到跨?”

生:随口回答:“跨栏杆”。

教师的要求似乎不太清楚,先分组,再拿垫子,然后做什么?“土墩”作为游戏的道具,其设置能否到位将会影响学生“跨越”动作的质量。

[建议]即“诊断”者根据自己的推测,就相关行为的优化和改进提出自己的设想和建议。

n      会诊

认识:“会诊”即邀请专业人员与观课教师一起对教学中的“疑难杂症”作“诊断”。它需凭借专业人员开阔的视野和活跃的思维,依据其扎实的专业理论和教学经验,结合即时的课堂观察和临场体验,对教师的课堂教学和课后的相互“诊断”下判断、作分析,进而就课堂教学的改进提出相应建议的一种行为。这样的“会诊”是建立在教师自我“诊断”和相互“诊断”基础上的,它能帮助教师消除对课堂教学“诊断”的顾虑和偏见,能引导教师就各自的疑难困惑展开争鸣和争论,能以专家独到的见解和丰富的经验为教师的教学释疑解惑,能因此将肤浅的、感性的、表面的经验作进一步的概括、提炼, 能引导教师深入地展开研究和讨论。

依据:师者,传道、授业、解惑也。教师的专业成长离不开专业人员的引领和指导,教师的学识、经验要与时俱进,适应时代的要求,就必须不断地向书本、课堂和同行、专家学习。专业人员具有较高的专业知觉和敏锐的洞察力,他们能凭借自己渊博的学识和丰富的智慧,帮助教师发现问题的症结,找到解决问题的关键,有助于提高“自诊”和“互诊”的质量;他们的作出的诊断结果,提出的改进意见深入浅出,容易为教师理解、接纳,能迅速落实于课堂教学。

条件:“诊断”前,彼此应就教学进行充分的交流、沟通,“诊断”时能本着互尊、互信、互补、互惠的心态,针对相关的行为事实,有理、有据地相互提问、质疑,进行专业切磋,毫无保留地、积极地奉献自己的观点、学识和智慧。

三、研究的成效与思考

    基于教师课堂教学行为的“诊断”研究是教师借助于“诊断”活动进行的研究,是通过自己的教学进行的研究,是为了改进教学、改善行为、提高自己专业素养而进行的研究,是促进教师专业成长的有效途径。两年间,我们进行了十多次的专题学习,集中观摩、诊断了三十余节研究课,这样的研究“历练”曾经使我们犹豫、徘徊,个别教师因焦虑和压力曾有过动摇,但我们相互宽慰、互相鼓励,进而挺住了、“站直”了、“站高”了。如今回首往事,我们有一种“苦尽甘来、登高望远”的感觉,我们体会到了研究的艰辛,更感受到研究带给自己的情趣和成长带给自己的快乐。

    感受到专业切磋的魅力

    我们感到:这样的研究重视教师的个人学习和自主反思,强调教师间的专业切磋和同伴互助,由此引发的思想交流和言语争论使我们更多地分享到同事、同行的独特观点和颇有价值的经验;初步学会了课堂观察、行为检视以及对问题成因的审视和反思,促进了教学理念的更新和专业技能的提高。如今,教师的听课“只记不听”、“只听不记”的现象少了,质疑问难、刨根问底的风气浓了,就事说理,据理力争的现象多了,为了研究而相识、相知的同好和知音在不断增加。

    消解了教学研究的神秘

    我们认为:基于课例的“诊断”破除了长期以来我们对教育研究的神秘和畏惧,它使我们意识到这样的研究与一般经验总结的差异。如今,课堂教学诊断已成为学校教师教学研修的基本方式,我们引领更多的教师按课例研究的需要尝试录音、录象,按课堂观察的程序和规范观摩、思辨,用自己的语言描述课堂教学实践,邀请志同情合的同事、专家“诊断”、研讨自己的课例,在自主反思的基础上整合同伴的意见撰写课例。虽说这样一些事情耗费了我们大量的时间和精力,但由此让我们学会了研究,不仅是研究教学、研究他人,更重要的是学会如何更好地研究自己。

    体验到成长赐予的欣慰

    我们意识到:教学工作重复性强,如果满足于自己的教学经验,教学就会成为及其枯燥、乏味的重复劳动,不但影响教学、不利于学生,而且教师自己也难以从中感受到工作的乐趣。如今,我们假以教学不断地积累课例,以“诊断”的方式不断地进行分析、反思;我们为成功实施并取得实效的教学而欣慰,为突如其来的以外发现而兴奋,为暂不成功的教学而苦思冥想;这样的工作情态促使我们将有限的时间、精力和兴趣集中在自己的课堂教学和教学研究之中,引发了彼此对教书育人的热情,感受到了教师职业的崇高和自身专业成长带来的快乐。

 两年来,教师们联系自己的研究专题,结合自己的课堂教学,努力将研究的触角深入到课堂教学的各个层面,将自己学到的知识、技能,掌握的研究方法,积累的体会、心得,通过日常的教研活动,及时地向其他教师交流、传播,力求在提高自己的同时影响他人。每逢学期结束,课题组都要以小组为单位,将一个阶段的研究成果集中整理,然后以研究课或专题讲述的形式向全校教师作交流。这样的活动既克服了教师个人在经验和理论视野上的局限,又促进了课题组内外教师之间的专业切磋和经验分享。

两年间,区教研室教研员曾先后来校观课,他们不仅肯定我们的研究,还就教学行为“诊断”的技术和方式与我们进行交流、切磋,给予了我们具体的帮助。与此同时,我们的课堂教学质量也在稳步提升,语文、数学、外语参与区教学质量监控的均分都超过了区的平均值。

课题组的教师在参与市区教学评优的活动中相继获奖,七篇研究课例和经验体会也相继在《长宁教育》上发表,其中:

姚克忠执教的《角和直角》在区第五届“长教杯”评优中获二等奖

常琰执教的《小猴种树》在小教二学区“蓝天杯”教学评优中获三等奖

赵蕾执教的《My toys》在市级比赛中获好评

阎茗《实践中的领悟》获区第二届“育英杯”教育论文评比一等奖

李梅洪《教师角色的转变》获区第二届“育英杯”教育论文评比三等奖

姚克忠《卡片背后的故事》获区第二届“育英杯”教育论文评比三等奖

姚克忠《发现•中国当代教育思想》获“中国当代教育思想优秀论文奖

思考与设想

    课堂教学行为的“诊断”研究是当前教学研究中的热点和难点,是一个困扰我们多年,涉及多方面因素的复杂问题。对它的研究既需要有清晰而独特的理论视角,又需要深人、持续、循环往复地进行实践、积累和探索,指望通过一项课题,短短两年的研究就能够掌握其中的秘诀和方法,解决课堂教学的所有问题,既不现实、也无可能。因此,对两年研究的总结其实是新的研究的开始,许多新的问题有待于我们进一步地去思考、去探究。对此我们拟:

面向全校教师,本着引导人、影响人、激励人、发展人的目的,以“上下联动、自主自愿”为原则,成立学校“教师教学课例研究会”,为“民主、开放、探究”的课堂教学营造氛围,为教学“诊断”研究的持续、深入搭设平台,为骨干教师的专业引领创设条件,为更多教师的专业成长提供机会。作为群众性的学术研究群体,我们设想:

n       邀请专业人员参与、指导和教学“诊断”相关的专题学习,深入探索教学中的“病理”,教学“诊断”的技术和消解教学“病理”的策略。

n       以课堂为基地,以课例为载体,以学科研究沙龙为主体,有计划、有专题的组织相关会员观摩、参与相应的教学“诊断”活动,

n           创设“教学‘诊断’研究开放月”,组织研究会内,各学科研究沙龙间的教学观摩、“诊断”交流、学术研讨、专题演讲等专题研究活动。

n           开展“课例透视”、“教学诊断”、“教学叙事”“专题论述”等征文征集活动,鼓励会员教师大胆的尝试,小心的求证,有意的积累,及时的总结,互为交流和分享。

n           开设专题网页,聚焦学校内外的教学改革,传递、扫描课堂教学研究的动态、信息,反映经典的“课例”设计和教学“诊断”的典型案例,为教师的教学“诊断”提供鲜活、生动和科学的经验。

期待有更多的同仁志士加入到我们的研究队伍,为深入地实践“课改”,进一步提高课堂教学质量和教师的专业素养而持续地努力。

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